課程：跨文化比較的視點(diǎn)

1、課程：跨文化比擬的視點(diǎn)摘要：運(yùn)用跨文化的視野來(lái)審視和比擬課程概念，東方學(xué)者將課程詮解為學(xué)科的教學(xué)方案和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)知識(shí)等，并著眼于分科課程、學(xué)科課程、顯性課程和必修課程的建立，尤強(qiáng)調(diào)課程的社會(huì)功用；西方學(xué)者那么將課程定義為知識(shí)、經(jīng)歷、活動(dòng)及三者的統(tǒng)一，并側(cè)重于活動(dòng)課程、綜合課程、隱性課程和選修課程等的架構(gòu)，且一貫注重課程對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)和開(kāi)展的促進(jìn)功能。關(guān)鍵詞：課程；跨文化比擬Abstrat:henexainingandparingtheneptfurriulufrtheviefrss-ulture，theshlarsftheeasttendtinterpretitasteahingplansan

2、dteahingntentsfsubjet，andfusndividedurriulu，disiplinaryurriulu，dinanturriuluandpulsryurriulu，andlaygreatephasisnthesialfuntinftheurriulu.Theshlarsintheest，hever，regardurriuluasknledge，experieneandativityandtheunityfthe，andpaygreatattentinnthenstrutinftheurriulufativity，integratedurriulu，hiddenurriul

3、uandseletiveurriuluhileattahreiprtanenthegrthanddevelpentftheindividuals.Keyrds:urriulu；rss-ultureparisn課程是一個(gè)不斷演變開(kāi)展的概念，也是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的概念。東西方由于不同的教育文化背景，在對(duì)課程本質(zhì)、課程構(gòu)造、課程功能、課程形態(tài)等的認(rèn)識(shí)方面存在著一定的差異，當(dāng)然，也有許多共通之處。因此，本文擬運(yùn)用跨文化的視野對(duì)中外學(xué)者的課程觀作一比擬。課程的定義繁多，人們?cè)诙x課程的時(shí)候，往往有各自的見(jiàn)解和思路。這種見(jiàn)解和思路的差異不僅表如今研究者個(gè)人之間，而且折射出各自國(guó)家的民族文化傳統(tǒng)。中西學(xué)者關(guān)于課

4、程概念不同的詮解，恰恰是東西方文化特征的一種反映。首先，從對(duì)課程內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定來(lái)看，中國(guó)學(xué)者更多地主張課程是用以教學(xué)的科目，是具有系統(tǒng)性的學(xué)科知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容，他們認(rèn)為，學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程主要是讓受教育者獲得知識(shí)，并在承受知識(shí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)開(kāi)展。這種觀點(diǎn)在前面所引述的我國(guó)當(dāng)代的?辭海?、?教育大辭典?、?中國(guó)大百科全書教育卷?以及許多教育專著和教育學(xué)教材中都可以看到。?辭海?認(rèn)為：課程是教學(xué)的科目，可以指一個(gè)教學(xué)科目，也可以指一個(gè)專業(yè)的全部教學(xué)科目或一組教學(xué)科目。?教育大辭典?將課程定義為：為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和；學(xué)科的同義語(yǔ)，如語(yǔ)文課程、數(shù)學(xué)課程等。?中國(guó)大百科全書教育卷?認(rèn)為課程

5、定義有廣、狹二義，廣義指所有學(xué)科教學(xué)科目的總和，狹義指一門學(xué)科。無(wú)論廣義還是狹義，都強(qiáng)調(diào)課程所具有的教育內(nèi)容的質(zhì)的規(guī)定，即將課程定義為由學(xué)校有方案、有組織地編制的教育內(nèi)容。西方學(xué)者那么打破此種規(guī)定而賦予課程多種含義，比方，他們認(rèn)為，課程既是教育知識(shí)，又是人的經(jīng)歷和活動(dòng)等等。盡管有學(xué)者認(rèn)為課程是用于教學(xué)的知識(shí)，比方美國(guó)著名的教育哲學(xué)家、課程論專家費(fèi)尼克斯曾指出：“一切的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從學(xué)術(shù)學(xué)問(wèn)中引申出來(lái)。換言之，唯有學(xué)術(shù)學(xué)問(wèn)中所包含的知識(shí)才是課程的適當(dāng)內(nèi)容，1(115)但還是有兩種頗有影響力的觀點(diǎn)。一種是課程即經(jīng)歷，認(rèn)為只有個(gè)體親身的經(jīng)歷才稱得上是學(xué)習(xí)，外在的知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身所有的經(jīng)歷。課

6、程就是讓受教育者體驗(yàn)各種各樣的經(jīng)歷，在這樣的過(guò)程中，將學(xué)習(xí)對(duì)象包括知識(shí)但不僅限于知識(shí)，轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)歷，并且實(shí)現(xiàn)自身的變化開(kāi)展。盧梭在他的名著?愛(ài)彌爾?中就經(jīng)常采用經(jīng)歷這個(gè)概念來(lái)表達(dá)他關(guān)于課程或者說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的主張。博比特F.Bbbit指出，課程是系列的經(jīng)歷，是兒童和青年到達(dá)那些目的所必須有的經(jīng)歷。杜威那么把課程視為學(xué)生在老師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)歷。美國(guó)課程論專家卡斯威爾H.L.asell和坎貝爾D.S.apbell認(rèn)為，課程是兒童在老師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)歷。2另一著名課程論專家福謝依A.Fshay認(rèn)為，課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)歷。3晚近的課程理論那么非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)校和社會(huì)情境中獲得的經(jīng)

7、歷或體驗(yàn)的重要性。4(68)正如多爾R.Dll所言，公認(rèn)的課程定義，已從學(xué)程的內(nèi)容、科目及學(xué)程表，變?yōu)樵趯W(xué)校指導(dǎo)或指導(dǎo)下給學(xué)習(xí)者提供的一切經(jīng)歷。5總之，用經(jīng)歷來(lái)定義課程，擴(kuò)展了課程的內(nèi)涵，因?yàn)榻?jīng)歷既包括被稱之為知識(shí)的間接經(jīng)歷，也包括直接經(jīng)歷，既包括共同經(jīng)歷，也包括個(gè)人經(jīng)歷，更為重要的是，它可以獲得課程的知識(shí)定義所無(wú)法獲得的功能課程要讓學(xué)習(xí)者親身去體驗(yàn)，使課程包括學(xué)習(xí)者占有和獲取知識(shí)的主動(dòng)過(guò)程。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為課程是活動(dòng)，是受教育者各種自主性活動(dòng)的總和。學(xué)習(xí)者通過(guò)與活動(dòng)對(duì)象的互相作用實(shí)現(xiàn)自身各方面的開(kāi)展。如美國(guó)?新教育百科辭典?“課程條目明確寫道：“所謂課程系指在學(xué)校老師的指導(dǎo)下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活

8、動(dòng)的總體1(177)。然而，美國(guó)學(xué)者泰勒R.Tyler在比擬分析了學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷的區(qū)別后認(rèn)為，唯有學(xué)習(xí)經(jīng)歷，才是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或意識(shí)到的課程。因此有關(guān)課程是活動(dòng)說(shuō)仍可劃歸課程即經(jīng)歷的范疇。概言之，課程知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，但容易無(wú)視學(xué)生的情感陶冶、個(gè)性培養(yǎng)和師生的互相作用。課程經(jīng)歷觀強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)到什么而不是老師教了什么。課程活動(dòng)觀不僅把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人、從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過(guò)程，而且還突出強(qiáng)調(diào)了課程的理論環(huán)節(jié)學(xué)生主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這在一定程度上解決了學(xué)生個(gè)體經(jīng)歷獲得的方式問(wèn)題，即經(jīng)歷要通過(guò)主體活動(dòng)才能獲得，因此有助于課程方案的順利施行。因此，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)課程即

9、知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)注意吸收和引進(jìn)國(guó)外課程即經(jīng)歷、課程即活動(dòng)的思想，這對(duì)于完善課程理論和深化課程改革都有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。其次，從課程的層級(jí)構(gòu)造來(lái)看，中國(guó)學(xué)者注重課程的方案水準(zhǔn)，即按方案進(jìn)展學(xué)科教學(xué)的進(jìn)程。有人考察并界劃了課程的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是方案水準(zhǔn)意圖、記述、文件等，二是施行水準(zhǔn)兒童實(shí)際的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)歷，三是結(jié)果水準(zhǔn)不是現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是只限于方案中所期待的結(jié)果。1(177)顯然，中國(guó)學(xué)者在課程層次上強(qiáng)調(diào)的是方案水準(zhǔn)。比方，?教育大辭典?對(duì)“課程條目的解釋是，泛指課業(yè)的進(jìn)程。也有人認(rèn)為，課程是指一定學(xué)科有目的有方案的教學(xué)進(jìn)程。6還有人認(rèn)為，課程即教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和。李秉德指出，課程即教

10、學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體規(guī)劃及其進(jìn)程。潘懋元認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和就是課程。等等。西方學(xué)者那么既重視方案水準(zhǔn)，也強(qiáng)調(diào)施行水準(zhǔn)和結(jié)果水準(zhǔn)。比方，課程論專家塔巴H.Taba和比徹姆H.A.Beauhap就都注重方案水準(zhǔn)，塔巴認(rèn)為，“課程是學(xué)習(xí)的方案7；比徹姆認(rèn)為，課程是書面文件，可包含許多成分，但它根本上是學(xué)生注冊(cè)入學(xué)于某所學(xué)校期間所受教育的方案。8例如：奧利沃P.liva和約翰遜那么側(cè)重于課程的結(jié)果水準(zhǔn)，奧利沃認(rèn)為，課程是“一組行為目的9；約翰遜認(rèn)為，課程是一系列有組織的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果。10另外還有些人那么比擬關(guān)注課程的施行水準(zhǔn)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，比方，他們認(rèn)為，課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校環(huán)境中獲得的

11、全部經(jīng)歷11；課程是“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下獲得的全部經(jīng)歷12。此外，美國(guó)學(xué)者古德萊德J.I.Gdlad對(duì)課程作了另類的劃分，他認(rèn)為，存在著五種不同的課程：1.理想的課程idealgialurriulu，即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程，其影響取決于是否被官方所采納；2.正式的課程fralurriulu，即指由教育行政部門規(guī)定的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程；3.領(lǐng)悟的課程perEivedurriulu，即指任課老師所領(lǐng)會(huì)的課程，不同老師對(duì)正式課程的理解、解釋方式各不一樣；4.運(yùn)作的課程peratinalurriulu，即指在課堂上實(shí)際施行的課程，這

12、與領(lǐng)會(huì)的課程又有差距；5.經(jīng)歷的課程experientialurriulu，即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西，因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生對(duì)事物都有自己特定的理解，兩個(gè)學(xué)生聽(tīng)同一門課，會(huì)有不同的體驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)歷。13古德萊德的這種層次劃分建立在對(duì)課程理論進(jìn)展深化研究的根底之上，且在一定程度上提醒了不同的課程定義在各個(gè)層面上的不同適應(yīng)性，因此有助于人們對(duì)課程概念所具有的實(shí)用性意義的理解。要言之，強(qiáng)調(diào)方案水準(zhǔn)的課程，往往會(huì)使老師把目光放在可預(yù)設(shè)的教學(xué)方案和可觀察的教學(xué)活動(dòng)上，而不是放在學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)上，從而造成課程理論中的本末倒置現(xiàn)象，即將教學(xué)方案和活動(dòng)本身作為目的，而無(wú)視方案和活動(dòng)的真正意義促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與開(kāi)展。結(jié)果水

13、準(zhǔn)的課程觀，關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目的，把課程重點(diǎn)從手段轉(zhuǎn)向目的。施行水準(zhǔn)的課程觀，強(qiáng)調(diào)課程是指學(xué)生體驗(yàn)到的意義。應(yīng)該說(shuō)，課程的這幾個(gè)層次各有獨(dú)特的作用，它們是互補(bǔ)而不是互相排擠的，因此在歷來(lái)比擬重視課程的方案水準(zhǔn)的中國(guó)，吸收西方國(guó)家結(jié)果水準(zhǔn)課程觀和施行水準(zhǔn)課程觀的合理成分，無(wú)疑對(duì)于改變我國(guó)教育中長(zhǎng)期積存的“見(jiàn)物不見(jiàn)人“本末倒置的課程觀念具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.第三，從課程所具有的功能來(lái)看，中國(guó)學(xué)者注重課程的社會(huì)作用和功能。比方，吳康寧認(rèn)為，課程是社會(huì)的法定文化或法定知識(shí)；12吳永軍認(rèn)為，課程是社會(huì)建構(gòu)的給學(xué)校師生提供可以互動(dòng)的法定知識(shí)，14課程是由社會(huì)決定的，具有社會(huì)性，也就

14、是說(shuō)，課程是實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的重要載體。西方學(xué)者那么既強(qiáng)調(diào)課程的社會(huì)功能，又強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)體功能。如勞頓D.Latn和艾普爾.Apple就比擬強(qiáng)調(diào)課程社會(huì)功能，勞頓認(rèn)為，課程在本質(zhì)上是社會(huì)化的一種選擇。15艾普爾認(rèn)為，課程是意識(shí)形態(tài)的抉擇。此外，還有人認(rèn)為課程是社會(huì)定義的或社會(huì)建構(gòu)的進(jìn)入學(xué)術(shù)知識(shí)或行為知識(shí)的一系列的途徑，其目的在于傳遞特定形態(tài)的知識(shí)貯存，以建構(gòu)控制學(xué)校的人認(rèn)為有價(jià)值的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，等等。16同時(shí)，西方也有人強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)體功能。如馬斯洛、羅杰斯等人都認(rèn)為，課程的作用是為每一個(gè)學(xué)習(xí)者提供有助于個(gè)人自由開(kāi)展的圓滿經(jīng)歷，他們要求通過(guò)課程將學(xué)校教育全部納入兒童的生活，要求把課程內(nèi)容本身當(dāng)做重要的

15、目的，使之成為每一個(gè)兒童的自我經(jīng)歷，從而促使個(gè)人的自我成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)。17簡(jiǎn)言之，強(qiáng)調(diào)課程的社會(huì)功能，不管是課程即社會(huì)文化再消費(fèi)說(shuō)，還是課程即社會(huì)改造說(shuō)，都是將課程的重點(diǎn)從學(xué)校學(xué)生轉(zhuǎn)向了社會(huì)而容易無(wú)視學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)。然而，教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)取決于教育所培養(yǎng)的人。因此，借鑒西方個(gè)人化取向的課程定義，有利于正確把握課程的科學(xué)內(nèi)涵，深化對(duì)課程社會(huì)化功能和個(gè)性化功能相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。第四，從課程的形態(tài)來(lái)看，中國(guó)學(xué)者強(qiáng)調(diào)更多的是學(xué)科課程、分科課程、顯性課程和必修課程。學(xué)科課程是以科學(xué)文化遺產(chǎn)為根底組織起來(lái)的各門學(xué)科系統(tǒng)的總稱。學(xué)科課程是分別地從各門科學(xué)中選擇局部?jī)?nèi)容，按各門科學(xué)固有

16、的邏輯，系統(tǒng)地組成各種不同的學(xué)科，并彼此分立地安排它的順序、學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和期限。分科課程即指一種以各門科學(xué)體系為根底，選擇其中局部?jī)?nèi)容，組成各門不同的學(xué)科，再以各學(xué)科體系為核心，彼此分立地設(shè)計(jì)各門科目?jī)?nèi)容的類型。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織形式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完好性。核心課程是課程體系中居于核心的位置的具有生成力的那局部課程，它與課程體系的其他局部邊緣課程形成有機(jī)的、內(nèi)在的聯(lián)絡(luò)。必修課程是指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的根本學(xué)力而開(kāi)發(fā)的課程。顯性課程是由教學(xué)方案所規(guī)定的必須承受的課程，它是以直接的明顯的方式呈現(xiàn)的，是有目的、

17、有方案、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生參與這類課程是有意識(shí)的，這類課程主要是依靠知識(shí)的傳遞進(jìn)展的，學(xué)生通過(guò)這類課程的學(xué)習(xí)所獲得的主要是學(xué)術(shù)性知識(shí)。西方在關(guān)注上述課程的同時(shí)，更注重活動(dòng)課程、綜合課程、隱性課程和選修課程。活動(dòng)課程是以學(xué)生的主體性活動(dòng)經(jīng)歷為中心組織的課程，它著眼于學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)，主張通過(guò)一系列的由學(xué)生自己組織的活動(dòng)，使學(xué)生獲得經(jīng)歷、培養(yǎng)興趣、解決問(wèn)題、鍛煉才能。綜合課程是指有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題的課程組織取向。綜合課程是一種多學(xué)科的課程組織形式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)絡(luò)。選修課程是指根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與開(kāi)展方向、允許個(gè)

18、人有所選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開(kāi)發(fā)的課程。隱性課程，按照中國(guó)學(xué)者的理解，即學(xué)生在教學(xué)方案以外所承受的潛在教育歷程。18西方學(xué)者一般有兩種不同的理解，一是從學(xué)生社會(huì)化方面理解，認(rèn)為學(xué)校的中心職能是使學(xué)生社會(huì)化，使學(xué)生承受社會(huì)價(jià)值，并成為學(xué)生個(gè)性品質(zhì)中的一個(gè)組成局部，這種社會(huì)化中蘊(yùn)含的社會(huì)關(guān)系構(gòu)造，便是隱性課程；二是從知識(shí)社會(huì)學(xué)的方面理解，認(rèn)為學(xué)校知識(shí)構(gòu)造內(nèi)容在形成中所隱含著的意識(shí)形態(tài)方面的訊息即隱性課程。19早在20世紀(jì)初美國(guó)的杜威、克伯屈就曾深化地闡述了人類隨顯性課程而生的隱性教育主要是價(jià)值、態(tài)度對(duì)人的開(kāi)展的重要意義，晚近的課程理論又從社會(huì)、個(gè)體等多維度對(duì)隱性課程進(jìn)展了深化的研究。

19、顯而易見(jiàn)，中國(guó)學(xué)者強(qiáng)調(diào)課程定義的知識(shí)取向以及課程分類的分科取向，大多主張分科課程，崇尚學(xué)科取向的核心課程觀。西方學(xué)者的課程劃分，不僅僅指學(xué)科課程，還包括活動(dòng)課程。西方學(xué)者強(qiáng)調(diào)課程定義的經(jīng)歷取向、社會(huì)取向、學(xué)科取向和混合取向四種核心課程觀，認(rèn)為兒童經(jīng)歷并非彼此割裂而是完好統(tǒng)一的，因此特別注重課程的動(dòng)態(tài)性和綜合性。在核心課程和邊緣課程的關(guān)系上，中國(guó)學(xué)者傾向于非主導(dǎo)與依附的、有機(jī)的、生成性的關(guān)系，主張使用核心課程和拓展課程，以表達(dá)拓展性課程是在核心課程的根基上開(kāi)展出來(lái)的，是變通和拓展了的核心課程，與核心課程具有內(nèi)在的一致性；4(297)西方學(xué)者更多地強(qiáng)調(diào)中心與邊緣的對(duì)立，認(rèn)為它們是一種主導(dǎo)與依附的關(guān)

20、系，必修課程的價(jià)值取向是公平開(kāi)展，選修課程的價(jià)值取向是個(gè)性開(kāi)展。中國(guó)由于受歷史文化傳統(tǒng)思想的影響，強(qiáng)調(diào)課程的整齊劃一，為每個(gè)學(xué)生提供一樣的教育，必修課程占據(jù)主導(dǎo)地位，選修課程一直沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，雖然近幾年有所開(kāi)展進(jìn)步。西方的選修課程可以追溯到1810年德國(guó)教育家洪堡創(chuàng)辦的柏林大學(xué)。到20世紀(jì)初，選修課程制度開(kāi)場(chǎng)席卷歐美大中學(xué)校。在美國(guó)，不僅高中，而且在初中階段也普遍開(kāi)設(shè)選修課，一所學(xué)?？梢蚤_(kāi)設(shè)幾十甚至上百門選修課，成為美國(guó)教育一道極有特色的風(fēng)景線?？傊n程是為受教育者提供的一系列的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，就其內(nèi)涵而言，它包括學(xué)科知識(shí)中心課程或才能為本的課程，還包括諸如澄清價(jià)值觀念的經(jīng)歷在內(nèi)的經(jīng)歷課程等

21、；就其外延而言，它涵蓋了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、選修課程與隱性課程等，但由于各個(gè)國(guó)家民族的文化習(xí)性不同、教育運(yùn)行機(jī)制不同、所處的開(kāi)展階段不同等等，因此對(duì)課程概念的理解與闡釋難免不各取所需、各有側(cè)重，正是基于這樣的情況，所以對(duì)它作一換位的比擬和考慮，進(jìn)而為我國(guó)新一輪的課程改革提供不同的觀察視角，就顯得非常必要和有意義。參考文獻(xiàn)：1鐘啟泉.現(xiàn)代課程論.上海：上海教育出版社，1989.2Hasell，Dapbel.urriuluDevelpentE.NeYrk:AerianBkpany.1935.3AFshay.urriuluA.Ebel，RLed.EnylpediafEduatinalResearh.NeYrk:aillan，1969.4張華.課程與教學(xué)論.上海：上海教育出版社，2000.5RDll