學(xué)前教育學(xué)專業(yè)考博復(fù)習(xí)材料

1、多元智能理論多元智能理論提出的背景：1、順應(yīng)教育改革的新要求對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)、對(duì)平等教育的追求以及對(duì)多元文化的關(guān) 注(時(shí)代背景)。首先，上世紀(jì)60年代，美國(guó)教育改革重視和追求高質(zhì)量教育，主導(dǎo)精神是讓每一個(gè)兒童學(xué) 習(xí)并且能夠達(dá)到學(xué)業(yè)上的高標(biāo)準(zhǔn)。而多元智力理論所強(qiáng)調(diào)的發(fā)現(xiàn)和充分發(fā)揮每個(gè)人的潛力， 以及它所延伸出來的因材施教理念與當(dāng)時(shí)追求高質(zhì)量教育的潮流非常吻合，從而為美國(guó)的教 育改革提供了一個(gè)更富于創(chuàng)新意義的理念引導(dǎo)與理論支持。其次，二戰(zhàn)后美國(guó)教育改革的另一要求便是對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的追求，包括對(duì)處境不利兒童受 教育機(jī)會(huì)和權(quán)利的追求。美國(guó)各界人士逐漸認(rèn)識(shí)到，任何一部分社會(huì)成員教育的失敗都會(huì)直 接威脅到

2、國(guó)家在世界范圍內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力，因而追求教育機(jī)會(huì)均等不僅是每一個(gè)個(gè)體基本人權(quán)的 尊重，更是關(guān)系國(guó)家未來發(fā)展和生死存亡的重大問題。20世紀(jì)60年代，美國(guó)提出了 “促 進(jìn)幼兒教育機(jī)會(huì)均等”的口號(hào)，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的 機(jī)會(huì)。而資助加德納教授出版其智力的結(jié)構(gòu)一書的基金會(huì)正是一個(gè)致力于幫助低能青少 年的國(guó)際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發(fā)包括低能兒童在內(nèi)的所有孩子的潛能 這正好與美國(guó)追求教育機(jī)會(huì)均等的改革大潮交相輝映。第三，美國(guó)二戰(zhàn)后教育改革的第三個(gè)追求就是對(duì)多元文化教育的關(guān)注。20世紀(jì)60年代的 美國(guó)開始了追求多元文化教育的歷程。60年代多元文化主義的興起開始了美國(guó)

3、的多元文化 教育，多元文化主義是對(duì)歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批 判，多元文化主義主張學(xué)校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時(shí)，應(yīng)該承認(rèn)學(xué)生來 自不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景，應(yīng)該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種 共識(shí)，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權(quán)利的世界文化大家庭中的一員。于是自20 世紀(jì)60年代以來，多元文化教育成為了美國(guó)改進(jìn)教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化 多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個(gè)體之間的差異，要求促進(jìn)全人類的社會(huì)公 平與機(jī)會(huì)均等，多元智力理論內(nèi)涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應(yīng)和支持了美 國(guó)二戰(zhàn)后的教育

4、改革。2、多元智力理論是對(duì)智力內(nèi)涵多元化追求的進(jìn)一步深化(理論背景)。自1905年比奈(A. Binet)和西蒙(T. Simon)編制了世界上第一個(gè)正規(guī)的智力測(cè)驗(yàn)量表起，智 力測(cè)驗(yàn)風(fēng)靡全球。此后，各種智力理論和觀點(diǎn)層出不窮,20世紀(jì)初斯皮爾曼(C. E. Spearman) 提出智力的二因素說；20-40年代，瑟斯頓(L. L.Thurstone)提出智力是多種特 殊因素的合成物，不是一種單一的一般因素；50年代，阜南(P.E.Vernon)提 出了智力的“層次結(jié)構(gòu)理論”；吉爾福特(J.P.Guilford)提出了以操作、內(nèi)容和產(chǎn)物為三個(gè)維 度的智力結(jié)構(gòu)模式；80年代，斯滕伯格(R.J.St

5、ernberg)又提出了 “三重智力理 論”。由此看來，對(duì)智力的單因素論批判傳統(tǒng)由來已久，對(duì)智力內(nèi)涵的研究趨勢(shì)逐漸呈現(xiàn)多元 化。加德納教授的多元智力理論正是沿著這一脈絡(luò)發(fā)展延伸而來是對(duì)智力內(nèi)涵多元化追求 的進(jìn)一步深化。為什么是多元智力理論而不是此前其他主張多因素論的智力理論紅極一時(shí)并被廣泛推崇？ 原因主要有兩個(gè)，一是雖然美國(guó)追求高質(zhì)量、民主化、多元化的教育改革趨向在上個(gè)世紀(jì)60 年代即已出現(xiàn)，但真正反映到教育實(shí)踐特別是學(xué)校教育實(shí)踐還是上個(gè)世紀(jì)80年代的事情， 而多元智力理論生逢其時(shí)，自然吸引了更多人的注意；二是多元智力理論雖然在其理論構(gòu)建 本身存在著一些不嚴(yán)謹(jǐn)、不科學(xué)的地方，但其提法比起以往的

6、智力理論來更通俗易懂、更容 易為大眾接受。3、加德納教授的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷影響了其研究興趣和研究重點(diǎn)，促使多元智力理論的誕生 加德納教授出生在美國(guó)賓夕法尼亞州，是難民的兒子，自述年輕時(shí)代酷愛鋼琴及其它種類的 藝術(shù)，而當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)展與認(rèn)知心理學(xué)的時(shí)候，他發(fā)現(xiàn)其中竟對(duì)藝術(shù)只字未提，于是他早年的目 標(biāo)便是為藝術(shù)在心理學(xué)中找到它應(yīng)有的位置。加德納教授的出身和個(gè)人愛好促使他關(guān)注藝術(shù) 問題、文化問題、社會(huì)政治問題、權(quán)力問題等等，但從某種意義上說，哈佛大學(xué)的求學(xué)經(jīng)歷 和研究經(jīng)歷本身就說明了一切，美國(guó)主流文化的熏陶，使加德納教授實(shí)際上更傾向于是一個(gè) 一元論、歐洲中心論的擁護(hù)者與實(shí)踐者，他的多元智力理論，就是在歐洲中心

7、論或西方文化 中心論這個(gè)大前提下產(chǎn)生并發(fā)展起來的。多元智力理論的不足：1、理論基礎(chǔ)不夠扎實(shí)多元智力理論的提出沒有一套系統(tǒng)的前提假設(shè)及實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，但也不是毫無根據(jù)，加德納教授 把多元智力理論說成是一個(gè)處在中間狀態(tài)的理論，而不是真正意義上的科學(xué)理論。在多元智 力理論提出的過程中，加德納教授更多地采用的是一種推理、類比和總結(jié)，嚴(yán)格意義上的實(shí) 證檢驗(yàn)并沒有采用當(dāng)多元智力理論宣稱以一系列的生物學(xué)、基因?qū)W、腦科學(xué)等研究發(fā)現(xiàn)為依據(jù)和來源的時(shí)候， 人們不免會(huì)有這樣一種感受：加德納教授利用了其他領(lǐng)域的研究成果,而他引用的那些研究 成果與他得出的多元智力理論并無直接聯(lián)系，看起來似乎是“兩張皮”，其間的跳躍并非順 理

8、成章。依據(jù)加德納教授的觀點(diǎn)，他所提出的多元智力結(jié)構(gòu)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，是一個(gè)有待不斷完善 和發(fā)展的智力框架。從加德納教授闡述多元智力理論的緣起對(duì)藝術(shù)的酷愛、對(duì)腦損傷者 與天才兒童等的研究興趣、對(duì)傳統(tǒng)智力理論與IQ測(cè)驗(yàn)的質(zhì)疑，到依據(jù)神經(jīng)心理學(xué)、腦科學(xué) 等方面的研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行理論鋪墊，再到對(duì)每項(xiàng)智力的逐一描述，再到對(duì)其教育意義的闡釋， 多元智力更像是一種對(duì)人類智力與教育的理想狀態(tài)的展望和設(shè)想，它在感性層面上的內(nèi)容 似乎比理性層面上的內(nèi)容要多。理論之所以成為理論應(yīng)該有一套完整的假設(shè)、推導(dǎo)及驗(yàn)證 過程?；蛟S從這個(gè)意義上來講，多元智力理論的內(nèi)容在某種程度上是有待檢驗(yàn)的假說。（二）智力篩選框架不夠科學(xué)推導(dǎo)出多

9、元智力理論的重要依據(jù)便是加德納教授列舉的篩選諸項(xiàng)智力的八個(gè)標(biāo)準(zhǔn)一一腦損 傷揭示出智力的潛在獨(dú)立性、特殊個(gè)體表現(xiàn)出智力的不均衡發(fā)展、智力應(yīng)包含核心而基礎(chǔ)的 信息處理操作或機(jī)制、智力應(yīng)有其獨(dú)特發(fā)展歷程與相應(yīng)的專家“終極狀態(tài)”（end states）、智 力應(yīng)有其生物進(jìn)化史的淵源及進(jìn)化的可塑性、多項(xiàng)智力可以協(xié)同作用、傳統(tǒng)心理測(cè)驗(yàn)學(xué)對(duì)智 力的評(píng)價(jià)不夠全面和準(zhǔn)確、智力與符號(hào)系統(tǒng)關(guān)系密切。加德納教授指出滿足其中1一2個(gè) 標(biāo)準(zhǔn)的智力并不能進(jìn)入他的研究框架，但也并非意味著一定要同時(shí)滿足所有標(biāo)準(zhǔn)才可能進(jìn) 入他的智力框架。這其中顯然存在問題，首先，這八個(gè)標(biāo)準(zhǔn)究竟是怎樣得出的，為什么不是 六個(gè)、七個(gè)，還有沒有第十個(gè)

10、、第十一個(gè)?另外，加德納教授也并未對(duì)一項(xiàng)智力到底在多大程 度上滿足這八個(gè)標(biāo)準(zhǔn)才可歸入這個(gè)智力框架做出明確而客觀的論述，此處主觀推測(cè)的成分 未免較多一些。總之，縱觀加德納教授所謂的篩選多元智力的八個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)似乎更適 合作為“推測(cè)八項(xiàng)智力的依據(jù)”，而不是加德納教授所標(biāo)榜的科學(xué)判定某種能力是否是智力 的標(biāo)準(zhǔn)。（三）文化視角不夠徹底在智力的結(jié)構(gòu)一一多元智力理論一書中，加德納教授首次將智力定義為“一個(gè)人的智力 必須包括一套解決問題的技能，它使個(gè)體能夠解決他所遇到的真正難題或困難，并在合適的 時(shí)候創(chuàng)造出有效產(chǎn)品；同時(shí)，智力還必須代表一種發(fā)現(xiàn)或提出問題的潛力，并由此為獲得新 知識(shí)打下基礎(chǔ)。而這些前提條

11、件恰恰是對(duì)我所關(guān)注的那些被一定文化背景所重視的智力優(yōu)勢(shì) 的證明”。1989年，加德納教授在智力的定義中更加明確了文化的重要性，認(rèn)為智力就是“個(gè) 體用以解決或生產(chǎn)出為一種或多種文化或環(huán)境所珍視的問題和產(chǎn)品的能力”。在1999年智力的重構(gòu)21世紀(jì)的多元智力(Intelligence Reframed: MultipleIntelligence for the21st Century)中，加德納教授又一次對(duì)智力進(jìn)行了更加精確的定義，智力 即“個(gè)體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中被激活,用以解決問題 和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品”。11不難看出，雖然定義本身幾經(jīng)修改和完善，但“解決問

12、 題”“、創(chuàng)造產(chǎn)品”“、文化”是幾個(gè)始終出現(xiàn)的字眼 并且“文化”的位置在多元智力理論 對(duì)智力的定義中越來越顯得重要，越來越被加德納教授推至前臺(tái)。一些西方學(xué)者指出，“加德納教授沒有駕馭社會(huì)、文化和政治力量的能力”?！凹拥录{教授從 來就沒有通過權(quán)力、價(jià)值觀、道德問題、情感和社會(huì)結(jié)構(gòu)這些所有問題的復(fù)雜互動(dòng)從而達(dá) 成對(duì)心智與文化之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。他從來沒有注意到文化促進(jìn)或者破壞了心智權(quán)力實(shí)現(xiàn)其潛 能的方式。他提及了心智的社會(huì)定位，但沒有從歷史或哲學(xué)背景去想象這一過程可能涉及的 因素”。的確,這一點(diǎn)在加德納教授探討其自知自省智力和人際交往智力的時(shí)候尤為明顯，加 德納教授的自我概念似乎是在口頭上空談文化的影

13、響，而忽略了愿望和非理性的復(fù)雜性、無 意識(shí)的參與、個(gè)人交往經(jīng)歷的不可預(yù)測(cè)性以及自我個(gè)性的不穩(wěn)定性。雖然對(duì)加德納教授來 說，社會(huì)文化背景被視為理解自我的一個(gè)必不可少的維度，但當(dāng)我們閱讀了智力的結(jié)構(gòu) 以及加德納教授隨后的著作后便可以看出，在加德納教授那里，自我和背景是兩個(gè)完全分離 的領(lǐng)域。另外，加德納教授所倡導(dǎo)的多元文化視角也沒有進(jìn)行到底，仍是一種倡導(dǎo)西方主流 文化、歐洲精英主義、白人文化、上流社會(huì)等等的一元文化。進(jìn)而加德納教授的教育民主 化的理想也就屈從了一元文化中主流社會(huì)的學(xué)校教育理念，弱勢(shì)群體也就依然沒有得到足 夠的重視和地位，卻反而被進(jìn)一步邊緣化了。加德納教授的初衷是好的，但由于一定的時(shí)代

14、背景、理論背景和個(gè)人經(jīng)歷的局限，他并沒有 像他所設(shè)想的那樣充分弘揚(yáng)文化背景在塑造個(gè)人智力過程中的重要作用，也沒有促成真正的 基于多元智力理論上的多元文化教育與教育的民主化。多元智力理論的評(píng)價(jià)觀1、情境觀加德納在其智力的結(jié)構(gòu)一書中提出了多元智力理論，認(rèn)為“智力是在某種社會(huì)或文化環(huán) 境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能 力”?？梢?，在他看來，首先，個(gè)體的智力不是超越一定的社會(huì)文化環(huán)境而存在的，而是根 植于一定的社會(huì)文化環(huán)境之中，并在與社會(huì)文化環(huán)境的交互作用中不斷得到發(fā)展；其次，個(gè) 體智力的核心是解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題和創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力，是在

15、真實(shí) 的社會(huì)文化環(huán)境中表現(xiàn)出來的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。正是在這個(gè)意義上，加德納主張?jiān)趯?duì)學(xué) 生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)在其所處的社會(huì)文化環(huán)境和具體的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中對(duì)其真實(shí)的實(shí)踐活 動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)一一情境性評(píng)價(jià)，呼吁“應(yīng)該承認(rèn)情境對(duì)個(gè)體表現(xiàn)的影響，提供對(duì)評(píng) 價(jià)能力來說最為恰當(dāng)?shù)那榫?，包括表面上與接受評(píng)價(jià)個(gè)體無關(guān)的情境”。加德納的情境性評(píng) 價(jià)觀在他親自指導(dǎo)的著名教育方案“光譜方案”中得到了具體體現(xiàn)。在光譜方案中，他賦予 情境化評(píng)價(jià)兩個(gè)方面的含義:其一，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)該在一種有意義的真實(shí)活動(dòng)情境中進(jìn)行。 光譜方案研究小組的研究人員認(rèn)為，“最成功的評(píng)價(jià)應(yīng)涉及動(dòng)手活動(dòng)、吸引人的材料和易于 融入課環(huán)境的學(xué)習(xí)內(nèi)容

16、”。因而，光譜方案中對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不是評(píng)價(jià)者要求學(xué)生參加，而是 評(píng)價(jià)者“通過趣味盎然的情境化活動(dòng)吸引學(xué)生主動(dòng)參加”。這樣一來，評(píng)價(jià)者對(duì)兒童的評(píng)價(jià) 也就很自然地在具體情境中、在學(xué)生真實(shí)的活動(dòng)中展開。其二，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)該以現(xiàn)實(shí)生 活中真實(shí)的社會(huì)角色為參照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。光譜方案對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)扎根于有意義的、真實(shí)世界的 活動(dòng)，將對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)與對(duì)特定領(lǐng)域成人能力的評(píng)價(jià)建立聯(lián)系，采用能體現(xiàn)有意義的社會(huì)角 色或達(dá)到某種“終極狀態(tài)”的教育活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生綜合使用多種智力組合，以使學(xué)生真實(shí)、 有效地表現(xiàn)出所要評(píng)價(jià)的能力或能力組合。這樣，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不僅對(duì)學(xué)生本身的發(fā)展有一 定意義，而且也使學(xué)生的發(fā)展與一定的社會(huì)價(jià)值觀聯(lián)

17、系起來。2、發(fā)展觀加德納在其智力的重構(gòu)一21世紀(jì)的多元智力一書中，對(duì)智力進(jìn)行了進(jìn)一步界定，認(rèn)為 “智力是個(gè)體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中得到激活以解決 問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品”。他強(qiáng)調(diào)智力是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，是從生理和心理潛 能到解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品能力的一個(gè)發(fā)展過程。每一個(gè)體的智力最初都只是一種潛在能力， 在環(huán)境和教育的影響下，個(gè)體所具有的潛在能力會(huì)得到激發(fā)并獲得持續(xù)的發(fā)展?；诖?，加 德納認(rèn)為對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也應(yīng)該具有發(fā)展的觀點(diǎn)。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，對(duì)學(xué)生的評(píng) 價(jià)應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本目的。加德納指出，評(píng)價(jià)的目的不是為了給孩子排序、貼標(biāo)簽， 而是要通過

18、評(píng)價(jià)為孩子今后的發(fā)展提供建議，從而促進(jìn)他們的發(fā)展。其二，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng) 體現(xiàn)孩子的動(dòng)態(tài)發(fā)展歷程。加德納非常重視檔案袋評(píng)價(jià)，認(rèn)為這種評(píng)價(jià)能夠體現(xiàn)對(duì)學(xué)生動(dòng)態(tài) 發(fā)展歷程的評(píng)價(jià)，能夠幫助學(xué)生對(duì)自己的強(qiáng)項(xiàng)和弱點(diǎn)有所認(rèn)識(shí)，能夠幫助學(xué)生發(fā)展認(rèn)真思考 的能力發(fā)現(xiàn)并解決新問題的能力、將目前所做的專題與過去做過的和將來想做的專題進(jìn)行 對(duì)比的能力以及游刃有余地運(yùn)用多種觀點(diǎn)分析問題的能力等等。檔案袋評(píng)價(jià)不僅能夠從多個(gè) 方面、多個(gè)角度、全方位地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，也可以鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展這些方面的能力。加德納 的這一評(píng)價(jià)觀在以多元智力理論為指導(dǎo)的高中教育方案“藝術(shù)推進(jìn)方案”中得到了很好的體 現(xiàn)?！八囆g(shù)推進(jìn)方案”的設(shè)計(jì)者們認(rèn)為，對(duì)

19、于學(xué)生藝術(shù)能力的發(fā)展來說，藝術(shù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)作的 過程與藝術(shù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)作的產(chǎn)品具有同樣重要的價(jià)值與意義。學(xué)生通過對(duì)自己藝術(shù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)作 歷程的回顧，對(duì)自己藝術(shù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)作歷程的規(guī)劃，可以更好地對(duì)自己的藝術(shù)學(xué)習(xí)與創(chuàng)作過程 進(jìn)行思考并有效地發(fā)展藝術(shù)認(rèn)知能力。檔案袋評(píng)價(jià)就是“藝術(shù)推進(jìn)方案”一種非常重要的評(píng) 價(jià)手段。檔案袋中收集了學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)及創(chuàng)作過程中所有的作品，包括原始素描、草稿、自 己和別人的評(píng)論稿、自己最后的作品以及與他們創(chuàng)作有關(guān)的、他們自己欣賞或不欣賞的藝術(shù) 作品，藝術(shù)家、教師或其他人對(duì)自己作品的評(píng)價(jià)以及自己以后可能進(jìn)行的后續(xù)創(chuàng)作的計(jì)劃等 在內(nèi)。可以說，在“藝術(shù)推進(jìn)方案”中，檔案袋評(píng)價(jià)這種評(píng)價(jià)方式動(dòng)態(tài)地

20、展現(xiàn)了學(xué)生在藝術(shù)領(lǐng)域的 發(fā)展過程，刻畫了學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)作的成長(zhǎng)軌跡，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有著積極的意義。3多元觀加德納認(rèn)為智力是由相互獨(dú)立、相互平等的8種或更多種智力即言語一語言智力、邏輯一數(shù) 理智力、音樂一節(jié)奏智力、身體一動(dòng)覺智力、視覺一空間智力、人際交往智力、自知自省智 力以及自然觀察者智力等組成的一個(gè)有機(jī)整體。在他看來，智力的多元性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方 面：其一，智力不應(yīng)局限于傳統(tǒng)的語言智力和數(shù)理智力，而是由相對(duì)獨(dú)立、相互平等的8種 或更多種智力組成的智力整體。其二，每一正常個(gè)體身上都同時(shí)具有多種智力，而其中每一 種智力都可以自由地和其他智力結(jié)合以解決自己遇到的現(xiàn)實(shí)問題并創(chuàng)造一定社會(huì)文化背景

21、 所珍視的有效產(chǎn)品。因此，每一正常個(gè)體都能表現(xiàn)出多元的認(rèn)知風(fēng)格，都能夠也應(yīng)該采用多 元的學(xué)習(xí)策略和問題解決策略。也正是在此基礎(chǔ)上，加德納教授認(rèn)為，在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)中應(yīng) 該至少通過兩個(gè)方面的工作體現(xiàn)多元的評(píng)價(jià)觀：其一，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要使用能夠讓學(xué)生把多 元智力都展示出來的“智力展示”的評(píng)價(jià)方法，直接觀察并評(píng)價(jià)運(yùn)作中的各種智力以及學(xué)生 在各個(gè)智力領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，而不是僅僅以語言智力和數(shù)學(xué)智力為媒介去評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展。 其二，學(xué)校中要有懂得多元評(píng)價(jià)的“評(píng)價(jià)專家”，以便能夠有效地展開多渠道、多方面的學(xué) 生發(fā)展評(píng)價(jià)，并為兒童的發(fā)展提供合理的建議；同時(shí)，“評(píng)價(jià)專家”還可以在評(píng)價(jià)工作的初 期彌補(bǔ)教師和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的一

22、些不足，并帶動(dòng)教師和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)走向多元化。加德納在其多元 智力：實(shí)踐中的智力一書中對(duì)多元化評(píng)價(jià)觀作了系統(tǒng)闡述，而這種多元的評(píng)價(jià)觀在其親自 指導(dǎo)的著名教育方案“光譜方案”中更是得到了具體體現(xiàn)。光譜方案從7個(gè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域即語言、 數(shù)學(xué)、科學(xué)、視覺藝術(shù)、社會(huì)、音樂和運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的15個(gè)評(píng)價(jià)方面來評(píng)價(jià)兒童的8套關(guān)鍵能 力。例如，通過兒童參與恐龍游戲的情況評(píng)價(jià)兒童的數(shù)字概念、運(yùn)算技巧、使用運(yùn)算規(guī)則和 運(yùn)算技巧的能力；借助于兒童的音樂創(chuàng)作活動(dòng)，來評(píng)價(jià)兒童唱歌時(shí)保持正確的音高和節(jié)奏的 能力以及記憶歌曲音樂特征的能力。這樣，就能夠讓學(xué)生在活動(dòng)中把自己的多種智力充分地 展示出來，能夠讓評(píng)價(jià)者直接觀察并評(píng)價(jià)處于活動(dòng)中的幼兒

23、的各種智力以及幼兒各種智力的 發(fā)展?fàn)顩r。從而，不僅為所有個(gè)體都提供了展現(xiàn)自我、發(fā)展自我的機(jī)會(huì)與舞臺(tái)，而且也為評(píng) 價(jià)者從多個(gè)角度對(duì)個(gè)體進(jìn)行評(píng)價(jià)提供了可能性。4.獨(dú)特觀多元智力理論指出，盡管每個(gè)正常個(gè)體身上都同時(shí)具有8種或更多種智力，盡管個(gè)體可以通 過交互運(yùn)用這些智力及其組合來解決問題、生產(chǎn)并創(chuàng)造社會(huì)需要的有效產(chǎn)品，然而，不同個(gè) 體之間的智力發(fā)展具有獨(dú)特性：其一，不同個(gè)體身上體現(xiàn)著不同的智力分布，即每一個(gè)體都 具有獨(dú)特的智力組合程度和方式，具有不同的智力強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。其二，同一智力在不同個(gè)體 身上的表現(xiàn)方式、發(fā)展速度等具有差異性，即便是兩個(gè)同一智力均為強(qiáng)項(xiàng)的人也是如此。譬 如，同是繪畫大師，某一個(gè)體

24、可能是少年有成，而另一個(gè)體則可能是大器晚成。其三，個(gè)體 具有獨(dú)特的工作風(fēng)格和意志品質(zhì)。譬如，在面臨挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)，有的個(gè)體能夠持之以恒，而 有的個(gè)體則會(huì)輕言放棄。為了尊重并評(píng)價(jià)每一個(gè)個(gè)體的智力獨(dú)特性，加德納在其多元智力： 實(shí)踐中的智力一書中指出：其一，一般的綜合性評(píng)價(jià)或抽象的概念化評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生個(gè)體的 發(fā)展來說意義甚微，有意義的評(píng)價(jià)應(yīng)單獨(dú)評(píng)價(jià)某一學(xué)生獨(dú)特的智力特點(diǎn)，如他的優(yōu)勢(shì)智力或 弱勢(shì)智力及其具體表現(xiàn)特點(diǎn)，并通過對(duì)學(xué)生獨(dú)特智力特點(diǎn)的評(píng)價(jià)，為學(xué)生提出符合他自身特 點(diǎn)的獨(dú)特的發(fā)展建議，從而更好地促進(jìn)作為獨(dú)特個(gè)體的學(xué)生的獨(dú)特發(fā)展。其二，對(duì)學(xué)生發(fā)展 的評(píng)價(jià)重在評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)體自身動(dòng)態(tài)發(fā)展歷程中的獨(dú)特性，而不

25、是在與其他同學(xué)進(jìn)行橫向比較 中評(píng)價(jià)學(xué)生之間的差別即每一學(xué)生的獨(dú)特性。其三，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程中，要給予學(xué) 生更多選擇的機(jī)會(huì)與可能性，以便在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)中能夠獲取更多關(guān)于學(xué)生發(fā)展獨(dú)特性的信 息。做到這一點(diǎn)的一種方法就是在對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，將他們置于相當(dāng)復(fù)雜的環(huán)境中， 這種環(huán)境能夠激發(fā)學(xué)生所擁有的多種智力，或能夠提供一組根據(jù)不同智力設(shè)計(jì)的器材或場(chǎng) 景，然后觀察學(xué)生在不同場(chǎng)景中是否被吸引以及鉆研的程度。多元智力理論的評(píng)價(jià)觀對(duì)學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)的啟示加德納教授強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)的情境觀、動(dòng)態(tài)觀、多元觀和獨(dú)特觀等方面為我們進(jìn)行中小學(xué) 學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)提供了如下重要啟示：（一）從符號(hào)到場(chǎng)景：在真實(shí)的情境中評(píng)價(jià)

26、學(xué)生的發(fā)展這要求我們做到：其一，讓評(píng)價(jià)內(nèi)容 和評(píng)價(jià)方式與學(xué)生真實(shí)的日常生活和學(xué)習(xí)情境相聯(lián)系。只有對(duì)個(gè)體智力的評(píng)價(jià)與他們所處的 社會(huì)文化背景和生活學(xué)習(xí)背景相聯(lián)系，我們才能使評(píng)價(jià)把握住個(gè)體在他們持續(xù)的日?；顒?dòng)中 所獲得的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力的發(fā)展，我們也才能夠在自然狀態(tài)下捕捉到學(xué)生能力的真實(shí)表 現(xiàn)并客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。其二，在評(píng)價(jià)中尊重并體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的文化差異。加德納 指出，“為某一文化背景下的對(duì)象所設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)材料，不能直接應(yīng)用于另外一種文化環(huán)境之 中。實(shí)際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材，每一種評(píng)價(jià)方法都反映了其文化的來 源疽A!*B因而我們的評(píng)價(jià)應(yīng)該能夠反映被評(píng)價(jià)者的文化傾向以及他們的

27、價(jià)值觀，同時(shí)也應(yīng) 該避免由于語言文化等方面的差異而造成的評(píng)價(jià)的非公平性和片面性。其三，對(duì)個(gè)體獨(dú)特智 力或智力組合的評(píng)價(jià)應(yīng)在與之相應(yīng)的獨(dú)特情境之中進(jìn)行。每個(gè)個(gè)體都有獨(dú)特的智力特點(diǎn)和表 現(xiàn)形式，只有在與之相應(yīng)的不同情境之中，這些智力特點(diǎn)和表現(xiàn)形式才更能表現(xiàn)出來。例如， 一個(gè)孩子擅長(zhǎng)于動(dòng)手操作，其運(yùn)動(dòng)智力發(fā)展方面的優(yōu)勢(shì)在綜合探究活動(dòng)中才能夠更好地表現(xiàn) 出來;一個(gè)孩子不擅長(zhǎng)于數(shù)學(xué)運(yùn)算，其數(shù)學(xué)方面的不足在數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中才能更加凸顯出來。 一般來說，個(gè)體在他們所具有優(yōu)勢(shì)的領(lǐng)域中更容易專心致志，而在那些他們沒有優(yōu)勢(shì)或優(yōu)勢(shì) 相對(duì)不足的領(lǐng)域則更可能分心、缺乏興趣等。其四，對(duì)個(gè)體某種特定智力或智力組合的評(píng)價(jià)， 要

28、側(cè)重于個(gè)體運(yùn)用該種智力或智力組合解決問題的能力。也就是說，對(duì)于音樂智力的評(píng)價(jià)應(yīng) 提供音樂領(lǐng)域的問題，對(duì)于語言智力的評(píng)價(jià)應(yīng)提供語言領(lǐng)域的問題。評(píng)價(jià)人員在學(xué)生解決這 些問題的過程中評(píng)價(jià)他們解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力。這樣一方面可以避免以往評(píng)價(jià)中使用 語言和數(shù)學(xué)智力作為媒介進(jìn)行評(píng)價(jià)的問題，另一方面可以獲得學(xué)生解決問題過程中所傳達(dá)出 來的信息，如他們獨(dú)特的工作風(fēng)格、習(xí)慣的認(rèn)知策略以及他們?cè)诮鉀Q真實(shí)情境中的問題時(shí)所 遇到的困惑與麻煩，從而為后續(xù)的教育以及教育的個(gè)別化提供可靠而有價(jià)值的信息。（二）從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)：評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展過程這要求我們?cè)趯?duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)做到：第一，把 促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為評(píng)價(jià)的首要目的。我們

29、要摒棄傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的缺陷本位取向，避免從消極的、 無能的觀點(diǎn)出發(fā)來偵察學(xué)生的失敗、愚笨和缺點(diǎn)，并貼上一定的標(biāo)簽。我們應(yīng)在評(píng)價(jià)中強(qiáng)調(diào) 每個(gè)學(xué)生都有自己的強(qiáng)項(xiàng)，將發(fā)現(xiàn)學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)作為評(píng)價(jià)的首要目標(biāo)，并主張通過評(píng)價(jià)為學(xué)生 今后的發(fā)展提供建設(shè)性的意見，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步的發(fā)展。第二，盡量避免在學(xué)生之間進(jìn)行橫 向比較。傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)以常模參照測(cè)驗(yàn)或標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)為主，將學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)與常模或 標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，看學(xué)生分?jǐn)?shù)處于鐘型曲線何處，以此來確定學(xué)生在班級(jí)乃至學(xué)校中的排名。 這樣的評(píng)價(jià)并沒有從真正意義上反映出學(xué)生個(gè)體所取得的發(fā)展與進(jìn)步。而且更重要的是本末 倒置，用給學(xué)生排序這樣一種無益于學(xué)生發(fā)展的行為掩蓋了促進(jìn)學(xué)生發(fā)

30、展的目的。第三，把 握學(xué)生動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。這一點(diǎn)包括兩層含義。其一，要將學(xué)生的發(fā)展看作是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過 程，是？型曲線! 不斷上升的曲線。其二，要評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展過程，就是說既要評(píng) 價(jià)學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，也要評(píng)價(jià)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和潛在的發(fā)展能力。因而，評(píng)價(jià)時(shí)不 僅要關(guān)注學(xué)生獨(dú)自完成任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)，還要關(guān)注學(xué)生在師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)以及與環(huán)境的互 動(dòng)中所獲得的發(fā)展。第四，要關(guān)注學(xué)生解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品的過程以及在此過程中所體現(xiàn)的 實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。為更好地做到這一點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)伴隨學(xué)生的日常學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行。 毫無疑問，靜態(tài)的智力測(cè)驗(yàn)剝奪了學(xué)生在實(shí)際的問題解決過程中進(jìn)行互動(dòng)的權(quán)利，無法測(cè)查 學(xué)生在解決

31、問題過程中的表現(xiàn)和潛在的發(fā)展能力。只有關(guān)注學(xué)生解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品的過程 以及在此過程中所體現(xiàn)的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，我們的評(píng)價(jià)才能是客觀的和科學(xué)的，也才能 有效地促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展。（三）從單一到多維：多元化地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展這要求我們?cè)谠u(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展時(shí)做到：首先， 評(píng)價(jià)主體應(yīng)該多元化。多元智力理論的評(píng)價(jià)觀帶給我們的啟示之一，就是對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要由 多方面的評(píng)價(jià)主體做出。學(xué)校中要有“評(píng)價(jià)專家”，“評(píng)價(jià)專家”應(yīng)該能夠?qū)和喾矫娴呐d 趣與能力做出科學(xué)的評(píng)價(jià)，并為兒童的整體發(fā)展提供合理建議。除了 “評(píng)價(jià)專家”之外，對(duì) 學(xué)生的評(píng)價(jià)還應(yīng)廣泛地吸納其他不同的評(píng)價(jià)主體參加，例如特別是請(qǐng)教師、家長(zhǎng)、同伴和兒 童自身參加。多元化的評(píng)價(jià)主體可以為我們提供看待兒童個(gè)體的多元化視角，使我們能夠從 多個(gè)渠道獲得有關(guān)兒童發(fā)展