布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論與奧蘇伯爾的意義接受理論的異同解讀

1、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論與奧蘇伯爾的意義接受理論的異同區(qū)別:UJ1=1布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí) 者主動地進行加工活動形成認知結(jié) 構(gòu)。學(xué)習(xí)過程是類目化（概括化）的 過程。學(xué)習(xí)者通過這種類目化的活動 將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián) 系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編 碼系統(tǒng)。新知識學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)：知識 的獲得；知識的轉(zhuǎn)化；對知識 的評價。奧蘇伯爾的意義接受理論：有意義學(xué) 習(xí)是指在學(xué)習(xí)過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的 適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的 聯(lián)系的過程。有意義學(xué)習(xí)的過程:有意義學(xué)習(xí)的過程即學(xué)習(xí)者 認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念對新觀 念加以同化的過程。具體過程：學(xué)生從已有的 認知結(jié)

2、構(gòu)中找到對新知識起固定作 用的觀念，即尋找一個同化點：將 新知識置入到認知結(jié)構(gòu)的合適位置， 并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；對 新知識與原有知識進行精細的分化； 在新知識與其他相應(yīng)知識之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個完整的觀念體 系，繼而學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)得到 豐富和發(fā)展。共同點：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地構(gòu)造認 知結(jié)構(gòu)，是通過頓悟與理解獲得期 待。強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、強調(diào)學(xué)習(xí)者 的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學(xué)習(xí)的 認知過程與認知結(jié)構(gòu)的形成。啟示:布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論:重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。1=重視發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式:!=l=i指導(dǎo)思想：教師為學(xué)生提供 材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，弓I導(dǎo)學(xué)生獨立 地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)

3、規(guī) 律、獲得知識，形成發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。!=I=i模式特點：教學(xué)是圍繞一 個問題情境展開，不是圍繞一個知識 項目展開；教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)” 活動為主，教師起引導(dǎo)作用；沒有 固定的組織形式?；静襟E：提出和明確使 學(xué)生感興趣的問題；讓學(xué)生對問題 體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā) 探究；提供解決問題的各種材料和 線索；協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，in提出可能的假設(shè)幫助學(xué)生分析、判 斷；協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出 的結(jié)論。教師的任務(wù)：鼓勵學(xué)生產(chǎn)生“發(fā) 現(xiàn)”的自信心；激發(fā)學(xué)生的好奇心， 使之產(chǎn)生求知欲；幫助學(xué)生尋找新 問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；訓(xùn)練學(xué)生 運用知識解決問題的能力；協(xié)助學(xué) 生進行自我評價；啟發(fā)學(xué)生進行對 比。奧蘇伯爾的意義接受理論:重視逐漸分化教學(xué)原則：學(xué)生應(yīng) 該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、 最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識，對它加以分 化。重視整合協(xié)調(diào)教學(xué)原則：指 對認知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組 合，通過類推、分析、比較、綜合， 明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所 學(xué)知識構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識 體系。重視教學(xué)策略一先行組織者:內(nèi)涵：先行組織者是指在教 新的學(xué)習(xí)材料之前，