學前兒童游戲讀后感

1、學前兒童玩耍讀后感學前兒童玩耍讀后感（一）最近在線閱讀了 學前兒童玩耍第四章第三節(jié)自主性玩耍,系統(tǒng)地明白了幼兒園自主性玩耍的概念與含義、特點與關系,深有感受；我們經常說的, 幼兒園以玩耍為基本活動, 就是什么時間段的活 動都是以自由玩耍活動為主； 難免有老師會質疑這樣的問題：莫非連 幼兒上廁所、吃飯、睡覺也要以玩耍來進行嗎？假如是這樣的話,那幼兒園可能就是一個確定自由的地方,想干什么就干什么, 沒有了起碼的行為規(guī)章和要求,培養(yǎng)出來的人或許會不適應學校的正規(guī)學習；而我們的這本書中提到自主有兩個尺度：一是相對于客觀狀況、 生活環(huán)境等外部強迫和外部把握的獨立、自由、自決和自主支配活動的權利與可能；

2、二是相對于客觀現實的能夠合理利用自己的選擇權益,有明確的目標, 堅忍不拔和有進取心； 從這個概念的定義中我們可以看出部分老師對自主性玩耍懂得的幾大誤區(qū),比如給任何活動都冠以游戲的名稱, 追求玩?；顒拥臒狒[場面, 以單一的玩耍形式貫穿一日活 動,這也是我自己經常會走的誤區(qū)；其實這樣是與理論相違反的,由于從自主性玩耍的特點來說,它又具有玩耍方案的生成性；玩耍環(huán)境的多樣性；老師角色的多重性；玩耍機會的均等性； 而實踐中不少老師認為： 自主性玩耍老師是不能 指導的,當兒童有了問題老師不敢去介入, 惟恐別人指責又在“ 導演” ,1 無法把握老師指導的“ 度”,這樣勢必就會削減玩耍的訓練作用；對于我們心中

3、的許多困惑, 在這一章節(jié)中也有明確的解說,在自主玩耍 的幾對關系中指出,在玩耍中,兒童是玩耍的主人,老師是指導玩耍 的主人；許多爭辯說明： 有老師指導的玩耍更能促進兒童玩耍水平的 提高和兒童才能的進展； 兒童由于身心進展的特點, 對四周事物的認 識和懂得都有確定的局限性,在玩耍中經常會顯現各種各樣的問題,需要老師的幫忙；老師在鼓勵兒童自主探究、嘗試的前提下,給兒童 而 以適當的幫忙是特殊重要的, 這樣不僅能促進玩耍連續(xù)延長下去,且能讓孩子在嘗試的過程中獲得成功感和勝任感；最終我想用書中的一段話來總結我的感想：幼兒是玩耍的主人,幼兒對玩?；顒幽茏灾鞯剡x擇、支配,在玩耍中充共享受玩耍的趣味性、消遣

4、性、自主性；老師在玩耍中的作用在于如何激發(fā)幼兒的積極 性和主動性,為幼兒創(chuàng)設良好的玩耍環(huán)境,為幼兒自發(fā)、自愿的活動 供應條件,同時也將訓練目標、要求滲透進去,以促進幼兒的進展；孩子是今日的花朵, 更是明天的太陽, 作為我們來說, 為了他們,我們做什么都值得,雖然這條路很漫長又迷茫,仍看不到邊,但是我信任我們每一位幼教工作者都愿意這樣前行,們的責任；學前兒童玩耍讀后感（二）這就是我們的專業(yè), 我這幾天,我閱讀了學前玩耍論中的“ 學前兒童玩耍訓練實施 中的評判”這一節(jié)；對如何在幼兒玩耍中進行評判有了進一步的感受 和熟識；學前兒童玩耍的評判在學前兒童訓練實施工作中具有重要意2 義；一方面它是學前訓練

5、實施玩耍的訓練治理工作的重要內容,為檢 驗、評判老師指導組織玩耍的才能和成效、 乃至全部訓練活動的質量,供應科學依據, 另一方面, 它能夠推動學前訓練中玩耍的科學實施和 開展；只有在評判明白兒童的身心進展及玩耍進展的特點和水平的情 況下,學前兒童玩耍的評判對兒童的訓練和玩耍的實施及老師指導才 更加具有針對性和科學性；是 在以往老師組織玩耍評判, 經常是以老師為主體的玩耍評判,將幼兒強行的拉入老師的思維中來,老師通過對玩耍目標的把握、 對玩耍過程的指導去抓住符合訓練目標的玩耍內容或突發(fā)大事來開放 玩耍評判； 而這些可能是孩子對玩耍愛好之外的東西了；實際上老師 也知道：玩耍的主體是幼兒, 玩耍評判

6、的內容也可以交給幼兒來完成；但在以幼兒為主體的玩耍評判中, 老師經常會由于缺乏方法在評判中 遭受瓶頸：共享歡快和體會一般總是圍繞玩了什么,怎么玩的,有什 么興奮或成功的事,解決了什么沖突等問題來開放；久而久之,這種 評判 玩耍評判也會失去魅力, 幼兒也會對這樣的玩耍評判漫不經心；也就失去了它的真正價值和意義；我聯系自己的角色玩耍教學體會, 總結了幾種不同類型的評判方 法,和大家一起共享學習；1、開門見山型：在玩耍后的講評中直接點題；當老師在玩耍中 發(fā)覺了有價值的內容時在玩耍中先和幼兒產生互動,以玩耍者的身份 也會 豐富該玩耍中幼兒的體會, 這樣在介紹時幼兒就會顯得不緊急,愿意共享介紹；然后在點

7、評時直接點題,接受“ 渲染” 的方式開頭：3 “ 今日呀, XX 和平常不一樣了,你們看, XX 多了些什么呢？” 從而 引起幼兒的關注并急于傾聽不一樣的地方；2、情感宣泄型：讓孩子表達自己在玩耍中的感受,引發(fā)體會交 流；當大家都熱衷于自己的玩耍情節(jié)時,可以用：“ 今日你有什么事想告知大家呀？”在這樣的過程中可以幫忙幼兒進行玩耍的回憶,不 管是興奮事和不興奮的事情,在傾聽幼兒的介紹中,準時捕捉到“ 閃 光點” ,通過和孩子的互動,讓幼兒發(fā)覺問題,自主爭辯,自主得出 結果；3、體會回放型：讓孩子回憶平常的生活體會,解決玩耍中的問 題；在爭辯某一個玩耍情節(jié)時,幫忙幼兒對已有體會進行回憶,引起 幼兒

8、產生認知沖突,從而讓幼兒自想法識到某一玩耍該如何正確進行；例如：針對小吃店服務員服務不周的情形,在點評時,拋出一個 問題：“ 你們去飯店吃飯就是站著的么？” 針對小吃點沒有點菜單的 情形,點評時又會以“ 你們平常去飯店吃飯,爸爸媽媽是怎么樣點菜的呢” ,從而讓幼兒樂于說、急于說,在訴說中進行自主創(chuàng)設；4、準時干預型： 在玩耍的過程中, 直接用語言引導與兒的玩耍；當發(fā)覺孩子玩耍中的問題時, 老師直接用語言進行針對性的指導； 如：看到超市的物品未放整齊時,老師會說：“ 今日的超市怎么這樣亂呀？” 幫忙幼兒回憶參觀超市的情形,將已有的體會運用到玩耍中；又如：當警察在任憑奔跑時, 老師會問：“ 警察叔

9、叔,你在忙什么呀？”通過詢問幫忙孩子凝視自己的行為,回來玩耍的思維；5、情境再現法：對幼兒的玩耍情境再現,共同總結體會；4 讓孩子對于玩耍的情節(jié)進行再表演,可以通過錄像的方式, 讓幼兒在具體形象的視覺感知中,自己去觀看同伴的仿照過程,自己做 出判定,通過相互的溝通發(fā)覺問題, 解決問題,共同積存玩耍的體會,從而增強對玩耍的愛好；不同的評判方法, 幫忙老師以合適的身份評判玩耍,有更多的時 間和耐心去關注幼兒的玩耍, 傾聽孩子的需求, 這樣就讓孩子獲得了 更多的自主空間,在這樣的空間中,推動玩耍進展的進程,孩子可以 更多地中意自己玩耍的需要, 玩得更歡快； 當老師轉變了玩耍的評判 方法,讓孩子投入到

10、評判中來時,他們已經成為了玩耍主人,此時他們的角色玩耍是幼兒最最寵愛的玩耍,孩子也就是在這樣的歡快玩耍中前進著,同時推動著玩耍進展的進程；學前兒童玩耍讀后感（三）一、對幼兒自主性玩耍的解讀 著名的訓練學家福祿貝爾曾說過： “ 玩耍時人在兒童階段最純潔 最神圣的活動；” 對于幼兒來說,玩耍并非是成人眼里的任憑玩耍,而是一件“ 莊重的工作”；幼兒園玩?；顒娱_展得是否好,關鍵要看孩子是否表達了自主性,是否成為玩耍的主人并享受到了其中的樂 趣,而不是看一日生活時間表上是怎樣支配的；從 20 世紀 90 歲月開頭,關于兒童玩耍越來越受到廣大幼教工作者重視,紛紛開展爭辯, 探討玩耍的有關問題；針對幼兒園玩

11、耍嚴 重存在“ 導演式” （幼兒在玩耍中只是被動的適應者）的老師“ 玩耍兒童” 的現象,北京、上海、廣州、南京等地在爭辯的基礎上先后提5 出了“ 自選玩?！?、“ 本體性玩耍” 、“ 自由玩耍” 、“ 自主性玩耍” 等概 念,并逐步在幼教界擴大影響；自主性玩耍包括了全部的玩耍, 它是相對于幼兒園玩耍不自主的 現狀提出的； 曾經一度有不少幼兒園老師誤認為自主性玩耍,只在創(chuàng) 造性玩耍中特殊是角色玩耍適用,而其他玩耍仍是抓在老師手里；其 實,玩耍對于幼兒來說,并無分類,我們不行能讓他們感覺到玩角色 玩耍就可以隨心所欲, 而其他玩耍就是老師教的玩耍；這樣勢必會影 響玩耍訓練作用的發(fā)揮；二、我眼中的幼兒

12、自主性玩耍（一）自主與規(guī)章 有人以為在自主性玩耍中兒童是確定自由的,他們可以為所欲 為、自由閑適、 想干什么就干什么,這樣導致的結果是兒童沒有一點 法規(guī),缺乏行為規(guī)范,老師面對放任自流的孩子,不知所措、困惑多 多；讓兒童在玩耍中進展自主性,并不是不要規(guī)章,假如沒有規(guī)章,兒童就不行能學會把握自我沖動,形成良好的行為習慣； 自由和規(guī)章本身就是相對立而存在的；這與“ 沒有紅燈的約束,就沒有綠燈的通 行” 是一樣的道理, 關鍵要看規(guī)章的提出是否符合兒童的需要和接受 才能,假如兒童認為規(guī)章是可以懂得和接受的,他們會學會遵守,而 假如規(guī)章的提出不被兒童所懂得,那他們可能很難接受或拒決接受,自主與規(guī)章是同步

13、的,不同年齡班“ 自主” 與“ 規(guī)章” 的培養(yǎng)重點是 不同的；（二）自主與指導6 以前我總是認為： 自主性玩耍老師是不能指導的,當兒童有了問題老師不敢去介入,惟恐別人指責又在“ 導演”,無法把握老師指導的“ 度” ,這樣勢必就會削減玩耍的訓練作用；在玩耍中,兒童是游 戲的主人,老師是指導玩耍的主人；許多爭辯說明：有老師指導的游 戲更能促進兒童玩耍水平的提高和兒童才能的進展；老師在鼓勵兒童 自主探究、嘗試的前提下, 給兒童以適當的幫忙是特殊重要的,這樣 不僅能促進玩耍連續(xù)延長下去, 而且能讓孩子在嘗試的過程中獲得成 功感和勝任感；（三）愉悅與訓練 關于玩耍價值問題, 我認為玩耍就是兒童的主要活動

14、,兒童在游 戲中既體驗歡快,又獲得進展；兒童就是在玩耍成長的,玩耍最符合 兒童身心特點及進展的需要, 兒童通過玩耍獲得歡快, 在玩耍中增長 學問和體會,也在玩耍中獲得各種才能的進展；因此,玩耍的愉悅和 訓練的關系并不是沖突的,二者是相輔相成的；（四）材料供應與兒童的需要中意 要讓兒童在玩耍 在自主性玩耍中經常會給老師帶來這樣的困惑：中能自主地選擇玩耍的材料, 就給兒童供應盡可能多的材料,讓兒童隨心所欲地想拿什么就拿什么,其結果是材料選了一大堆, 兒童卻表現出無所事事不能順當地玩玩耍； 其實自主性玩耍材料的供應并非越 多越好,材料太多會使兒童興奮并分散兒童的留意力,兒童更傾向于 玩獨自的或平行的

15、玩耍, 使同伴交往的機會削減； 兒童的需要是不斷 增長的,我們不能毫無目的地去中意兒童的全部需要,當兒童顯現了7 尋求新材料的動機時, 適時地供應材料有助于中意兒童連續(xù)玩耍的愿望；當兒童有了新的玩耍主題時,恰當地供應材料可以激發(fā)兒童再次玩耍的愿望, 參加促進玩耍主題的深化； 當我們期望兒童能在與同伴 的交往中嘗試解決糾紛時, 適當削減材料, 促使兒童去面對挫折和失 敗,學會社會交往的技能及把握自我沖動；因此,可以將老師的訓練意圖滲透在環(huán)境的創(chuàng)設和材料的供應上,讓兒童在與環(huán)境和材料的相互作用中,學會發(fā)覺問題并嘗試自己解決問題；三、我的一點嘗試 建構區(qū)玩耍在幼兒訓練中有不行替代的作用,它操作性強,

16、 具有 寬敞的想象空間和可制造性, 有利于幼兒積極動手動腦, 是促進幼兒 解決實際問題才能,提高幼兒制造潛能充分開發(fā)的有效途徑與手段；對于幼兒來說： 幼兒每天能實際接觸和感受到的訓練莫過于生活,將建構玩耍和日常生活聯系起來,并形成相應的項目主題, 系統(tǒng)地應用于建構玩耍,便于幼兒接受,能促進幼兒主動建構的行為,并在與同 伴合作、溝通中提升制造力； 對于老師來說： 加入生活化的主題內容,對老師是一種挑戰(zhàn), 需要老師系統(tǒng)地學習和懂得, 并制定相應的方案 和措施,預設適合大班幼兒的生活化內容,以順應孩子的進展,以推 進玩耍的進程； 在建構區(qū)玩耍中開展生活化項目主題,對已有建構游 戲進行再制造和再構建, 不僅能使幼兒在玩耍中獲得全方位的系統(tǒng)調 整和接納,在不斷積存建構體會的同時也促進了老師的預設和指導能 力,實現雙向推動；我的一些措施8 1.隨愛好點而創(chuàng)設 幼兒對于自主生成、 自主探究的玩耍感愛好, 愿意調動全部的智 慧去爭辯、去探究、去發(fā)覺、去嘗試；我們要追隨幼兒,靈敏地覺察和捕捉幼兒的愛好點和即時需要,訓練契機；2.隨探究點而創(chuàng)設生成有潛在價值的建筑主題, 把握通過問題情境的創(chuàng)設, 在充分懂得幼兒的基礎上, 在瞬息萬變的 活動過程中提取順應幼兒進展需要的探究點