28793學(xué)習(xí)心理與輔導(dǎo)知識(shí)點(diǎn)歸納

1、第十章 相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)展及其啟示內(nèi)隨記憶現(xiàn)象的緣起早在 17 世紀(jì)就學(xué)者對(duì)內(nèi)隱記憶現(xiàn)象進(jìn)行了觀察和描述。最早使 用“內(nèi)隱的和“外顯的”這對(duì)術(shù)語(yǔ)來(lái)描述不同記憶形 成的心理學(xué)家是威廉姆麥克唐蓋爾，他把對(duì)過(guò)去事件的有意識(shí)回憶稱為“外顯的回憶”那么,什么叫內(nèi)隱記憶呢？我國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家楊治良教授作了如 下界定：從現(xiàn)象上看，內(nèi)隱記憶是被試者在搡作某任務(wù)時(shí)，不經(jīng)有意識(shí) 地回憶，而存貯在大腦中的信息卻會(huì)在操作中自動(dòng) 起作用的現(xiàn)象。從研究模式看，內(nèi)隱記憶是啟動(dòng)效應(yīng)的一種。從測(cè)量上看，內(nèi)除記憶是另一種記憶任務(wù)，這類任務(wù)不要求被 試者有意識(shí)地去回憶所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而要求被試者 去完成某項(xiàng)搡作，在 被試的操作中反映出其所學(xué)

2、內(nèi)容的作用。這是一種間接測(cè)驗(yàn)(或稱為 “內(nèi)隱記憶測(cè)驗(yàn)”)。在心理學(xué)研究理論上看，研究者在對(duì)記憶的實(shí)驗(yàn)性分離現(xiàn)象 進(jìn)行深人研究后，提出多重記憶說(shuō)的理論假設(shè)，推測(cè) 記憶系統(tǒng)可劃分為 內(nèi)隱記憶和外顯記憶這兩個(gè)在機(jī)能上相對(duì)獨(dú)立的記憶系統(tǒng)。與內(nèi)隱記憶相關(guān)的概念內(nèi)隱記憶與外顯記憶現(xiàn)有的結(jié)果表明兩者至少有四方面的不同：學(xué)習(xí)加工的水平對(duì)兩種記憶具有不同的影響。對(duì)新形成的聯(lián)系的內(nèi)隱和外顯記 憶都需要一定程度的意義加工。但意 義加工的水平對(duì)外顯記憶的效果彩響較大，而對(duì)內(nèi)隱記 憶則影響較小.學(xué)習(xí)和測(cè)驗(yàn)呈現(xiàn)方式的變化，對(duì)兩種記憶具有不同的影響。雅 克比和達(dá)拉斯發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)階段所用聽覺方式呈現(xiàn) 材料， 測(cè)驗(yàn)階段用視覺方式

3、呈現(xiàn)材料可減弱啟動(dòng)效應(yīng)，使以單詞辨識(shí)為指認(rèn)的內(nèi)隱記憶成績(jī)顯著降低，而對(duì)以再認(rèn)為指標(biāo)的外顯記 憶則沒有 影響。兩種記憶保持的時(shí)間不同。這一研究目前具有不同的結(jié)果：有 實(shí)驗(yàn)表明啟動(dòng)效應(yīng)可持續(xù)幾天或幾周，而在相同的時(shí) 間間隔下，再認(rèn)能 力則顯著消退。某些干擾因素可以顯著影響外顯記憶，而對(duì)內(nèi)隱的單詞補(bǔ)全的 啟動(dòng)效應(yīng)則沒有影響。內(nèi)隱記憶與無(wú)意識(shí)記在無(wú)意識(shí)記的過(guò)程中，信息是“自然而 然”地被記住的，但在事后又能有意識(shí)地回憶或再認(rèn) 先前已記住的內(nèi) 容，這也稱作“不隨意記憶”。內(nèi)隱記憶與無(wú)意識(shí)記憶的區(qū)別在于，不同 的記憶過(guò)程特點(diǎn)不同：在識(shí)記階 段，無(wú)意識(shí)記是無(wú)意識(shí)的；而內(nèi)隱記憶 可以是無(wú)意識(shí)的，也可以是有意識(shí)

4、的。內(nèi)隱記憶與內(nèi)隱學(xué)習(xí)這是兩個(gè)容易混淆的概念，內(nèi)隱記憶 的概念范闈較大，它可以泛指人的無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)(包 括態(tài)度、情感、認(rèn) 知等)。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)是內(nèi)隱記憶研究的一個(gè)方面。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的測(cè)驗(yàn)方法與外顯測(cè)驗(yàn)基本上是相同的，兩類 學(xué)習(xí)的差別 只是在于被試者以何種策略去編碼知識(shí)。二、內(nèi)隱記憶的實(shí)驗(yàn)證據(jù)啟動(dòng)效應(yīng)：?jiǎn)?dòng)效應(yīng)是指由于近期與某一刺激的接觸而使對(duì) 這一刺激的加工得到易化。絕大多數(shù)的內(nèi)隱記憶研究工 作都是關(guān)于啟 動(dòng)效應(yīng)這一方面的。1982 年圖爾文等人發(fā)表了題為“補(bǔ)筆的啟動(dòng)效應(yīng)健忘癥患者的記憶研究 健忘癥病人的啟動(dòng)效應(yīng)研究是由沃林頓和韋斯克朗茨為一系列重要實(shí)驗(yàn)開始的。他們的 研究發(fā)現(xiàn)，雖然健忘癥病人的自

5、由回憶和再認(rèn)測(cè)驗(yàn)成績(jī)?cè)馐芎艽笃茐模?但當(dāng)用詞根或詞段作為線索時(shí)，他們能表現(xiàn)出對(duì)一系列熟悉詞的正常 的保持。三、內(nèi)隠記憶的特點(diǎn):內(nèi)隱記憶與外顯記憶相比較，大致有以下幾方面的特點(diǎn)：內(nèi)隱記憶的個(gè)體差異性不大注意狀態(tài)對(duì)內(nèi)隱記憶和外顯記憶的影響不同學(xué)習(xí)材料知覺特點(diǎn)的變化對(duì)內(nèi)隱記憶和外顯記憶的影響不同內(nèi)隱和外顯記憶的保持時(shí)間不同內(nèi)隱記憶受干擾的影響較小內(nèi)隱記憶受記憶負(fù)荷量的影響較小四、內(nèi)隱記憶的理論解釋 目前影響最大的、爭(zhēng)議最熱烈的是 兩種理論:多重記憶系統(tǒng)論和加工論。多重記憶系統(tǒng)論:多重記憶系統(tǒng)論的核心是認(rèn)為記憶 的實(shí)驗(yàn)性分離現(xiàn)象，指不同測(cè)驗(yàn)任務(wù)產(chǎn)生相反 結(jié)果的情形)反 映了記憶系統(tǒng)存在著不同的子系統(tǒng)。

6、內(nèi)隱記憶與外顯 記憶現(xiàn)象分別代表了記憶的兩種不同的子系統(tǒng)。這就出現(xiàn)了矛盾。究其原因可能有三個(gè)：(1)論證邏輯正確，知覺 表征系統(tǒng)獨(dú)立存在，再可繼續(xù)劃分。(2)論證邏輯不 正確，不能以實(shí)驗(yàn) 性分離現(xiàn)象推出機(jī)能上獨(dú)立的記憶系統(tǒng)。(3記憶的確由不同的系統(tǒng)加工論:加工論認(rèn)為:記憶的實(shí)驗(yàn)性分離現(xiàn)象反映r兩類測(cè)驗(yàn)所要求的加工過(guò)程不同，并不說(shuō)明記憶系統(tǒng)存在著機(jī)能 上相獨(dú)立的兩個(gè)不同的子 系統(tǒng)。這與多重記憶系統(tǒng)的觀點(diǎn)是對(duì)立的。加工論的代表人物羅迪格，他認(rèn)為外顯記憶測(cè)驗(yàn)要求概 念驅(qū)動(dòng)過(guò)程。因此，羅迪格認(rèn)為內(nèi)隱記憶測(cè)驗(yàn)要求數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng) 過(guò) 程，所以，影響概念加工的各種變量對(duì)內(nèi)隱記 憶測(cè)驗(yàn)沒有影響，而行為特征方面的變量

7、對(duì)內(nèi)隱記憶就會(huì)有很大影響。五、內(nèi)隱記憶的應(yīng)用與啟示內(nèi)隱記憶研究，最早主要有神經(jīng)心理學(xué)家和認(rèn)知心理學(xué)家參與，而 目前其研究和應(yīng)用已經(jīng)迅速擴(kuò)展到其他許多領(lǐng)域。 例如，記憶康復(fù)、記 憶損傷定位的臨床研究;印象形成和性別刻板的內(nèi)隱社會(huì)認(rèn)知研究;廣 告中的內(nèi)隱記憶研究以及日常生 活中的行為錯(cuò)漏現(xiàn)象研究等。另外，有關(guān)文獻(xiàn)指出內(nèi)隱記憶參與的細(xì)胞數(shù)少，耗能低、信息加 工效率高?！边@又為如何幫助 學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率提供了今后的研究 方向。第二節(jié) 腦科學(xué)進(jìn)展與學(xué)習(xí)一、大腦的復(fù)雜性大腦是由大量的神經(jīng)元所組成的網(wǎng)絡(luò)，其神經(jīng)元的數(shù)目是變化 的，大約有到 1012 個(gè)。各種神經(jīng)元的突起是像樹叉似 地聯(lián)結(jié)在一 起的，其聯(lián)結(jié)總

8、數(shù)約為1015 的數(shù)最級(jí)，構(gòu)成了許多神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和微結(jié)構(gòu)。二、關(guān)于大腦功能的學(xué)說(shuō)1.大腦兩半球功能一側(cè)化論左右腦分工論在教育上誤導(dǎo)的一個(gè)典型事例便是一味強(qiáng)調(diào)右腦開 發(fā)。一般而言，利右手者左半球優(yōu)勢(shì)，利左手者右半 腦優(yōu)勢(shì)。但這種優(yōu) 勢(shì)不是絕對(duì)一成不變的，非優(yōu)勢(shì)半球也具有語(yǔ)言功能. 大腦認(rèn)知功能模塊論腦認(rèn)知功能模塊論是加扎尼加 1976 年首先提出的新概念。試圖 取代左右半球分工論。他指出“新的觀點(diǎn)認(rèn)為腦是由 在神經(jīng)系統(tǒng)的各 個(gè)水平上進(jìn)行活動(dòng)的子系統(tǒng)，以模塊的形式組織在一起的?！比?、大腦發(fā)育關(guān)鍵期腦發(fā)育的關(guān)鍵期實(shí)際就是各種功能模塊構(gòu)建期，包括高 效突觸與網(wǎng)絡(luò)的選擇和多余細(xì)胞與突觸的消除兩個(gè)過(guò)程，也是

9、細(xì)胞功 能效率提高的時(shí)期。參與功能的腦細(xì)胞數(shù)和消耗能量由多變少的過(guò) 程，就是腦發(fā)育關(guān)鍵期的可觀測(cè)生理參數(shù)。四、大腦的可塑性腦結(jié)構(gòu)和功能是生物進(jìn)化長(zhǎng)期積累的結(jié)果，所以環(huán)境條件的變化， 將會(huì)引起腦結(jié)構(gòu)與功能的相應(yīng)變化。 環(huán)境刺激充分利用可塑性的適宜環(huán)境條件，因科學(xué)發(fā)展水平不 同，可以有不同的理解。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射觀點(diǎn)認(rèn) 為，適宜的條件 是刺激與強(qiáng)化在時(shí)間上的接近。腦營(yíng)養(yǎng)條件這更是一個(gè)值得深人研究的問(wèn)題。吃哪些食物對(duì)兒 童腦高級(jí)功能發(fā)展有較大影響。美國(guó)學(xué)者發(fā)現(xiàn)食物中的 化學(xué)物質(zhì)可以 產(chǎn)生各種不同反應(yīng)，吃東西本該是令人愉快的事，但食物不當(dāng)會(huì)導(dǎo)致注 意渙散、抑郁、驚恐，甚至困倦。早 餐應(yīng)該有充足的蛋

10、白質(zhì)，僅食水果 汁、飲料和甜食，一小時(shí)后就會(huì)從體內(nèi)耗盡，有些孩子就會(huì)變得煩躁甚 至違規(guī)等。五、情緒的腦生理機(jī)制隨著腦科學(xué)的深人研究，人們發(fā)現(xiàn)情緒對(duì)智力潛能開發(fā)的作用越 來(lái)越大。其中有兩項(xiàng)成果，引人注目。 是杏仁核在情緒反應(yīng)乃至大腦整體結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵作用。二是情緒的分子生物學(xué)基礎(chǔ)。第三節(jié) 信息技術(shù)與學(xué)習(xí)一、信息化教育發(fā)展進(jìn)程與以往的教育改革不同的是：信息化教育一開始就受到各國(guó)政府 的高度重視與參與。所以，克林頓總統(tǒng)和教育部長(zhǎng)雷 利向教育機(jī)構(gòu)和其他組織發(fā)出呼吁提出了四項(xiàng)目標(biāo) ：(1)所有的學(xué)生將使用新 型的多媒體電腦；(2)把所有的教室連接到信 息髙速公路上；(3)教育軟 件將成為學(xué)校課程不可分割一

11、部分，并且會(huì)像最好的電子游戲一樣受 歡迎;(4)教師要為使用和 傳授技術(shù)作好準(zhǔn)備。改革美國(guó)中小學(xué)教會(huì)提供建議:(1)以計(jì) 算機(jī)輔助學(xué)習(xí)為中心，而不是以學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)為中心，將信息技術(shù)貫穿于 K-12 課程(即小學(xué)至高中12個(gè)年級(jí))，以提高各學(xué)科教育質(zhì)量為目 的；(2)強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容與教法的改革，鼓勵(lì)采用以學(xué)生為中心 的教學(xué)方 法，重視學(xué)生高層次推理和問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)；(3)重視師資培養(yǎng)，使 教師們懂得如何在教學(xué)中有效地使用技 術(shù)，建議將教育技術(shù)投資中的 30%用于師資培訓(xùn)；(4)保障實(shí)際投資，至少將全國(guó)每年教育開支中的 5%(約 130億美元)用于 教育技術(shù)。我國(guó)的信息化教育也正在奮起直追世界潮流

12、。在 1999 年 6 月， “全國(guó)教育工作會(huì)議”公布的關(guān)于深化教育改革全 面推進(jìn)素質(zhì)教育的 決定)中，明確提出了信息化教育的任務(wù)：教師要掌握必要的現(xiàn)代教育技術(shù)手段；在高中和有條件的初中、小學(xué)，普及計(jì)算機(jī)操作和信息技術(shù)教 育,使教育科研網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)人全部髙等.學(xué)校和骨干職業(yè) 學(xué)校，逐步進(jìn)人中 小學(xué)；加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)實(shí)用型終端平臺(tái)系統(tǒng)和校園網(wǎng)絡(luò)或區(qū)域網(wǎng)絡(luò)的建立;采取有效措施，大力開發(fā)優(yōu)秀的教育軟件。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論 在信息化教育迅速發(fā)展的同時(shí)，教育心理學(xué)正也悄悄地發(fā)生著一 場(chǎng)革命，這便是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起。探索一種 新的學(xué)習(xí)模式建構(gòu)式學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)學(xué)習(xí) 不僅僅是接受知識(shí)，更重要的是個(gè)體主動(dòng)探索知識(shí)、建

13、構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義的源起 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)識(shí)主義以后的進(jìn)一步發(fā) 展。用喬納生的話，即向客觀主義對(duì)立的另一方向發(fā) 展。布洛克認(rèn)為，行為主義的基本主張是：客觀主 義一分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察;環(huán)境主義環(huán)境 是決 定人類行為的最重要因素；強(qiáng)化人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼 行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就 是通過(guò)強(qiáng)化 建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié);教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界知識(shí)，學(xué) 習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教 育者所確定的目標(biāo)，得到與教 育者完全相同的理解。行為主義一般不大考慮在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生 的理解和心理過(guò)程。認(rèn)知主義者中的一部分學(xué)者，基本

14、上也是持客觀主義傳統(tǒng)。他們 認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及其特征和客觀事物之間的關(guān) 系所構(gòu)成。他們 與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的目標(biāo)在于幫 助學(xué)生習(xí)得這些事物及其特性，使外 界客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化 為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，在皮亞杰和早期布魯納的思想 中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的 認(rèn)知學(xué)習(xí)主要在于解 釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的幾個(gè)基本觀點(diǎn)怎樣理解知識(shí)建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確 表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問(wèn)題的最終 答案。建構(gòu)主義的這種知識(shí)觀，向現(xiàn)行的教學(xué)

15、理論提出了巨大挑戰(zhàn)。按 照這種觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為 可靠的假設(shè)，而不 是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。 如何理解學(xué)習(xí)活動(dòng)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知 識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的 刺激接受者，他 要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工,因而不是行為主義所描述的 S- R 過(guò)程。而且知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單內(nèi) 外部信息決定的，外部信息本身 沒有意義。意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用 過(guò)程而建構(gòu)成的。怎樣看待學(xué)習(xí)者建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶， 從外部向?qū)W生大腦裝填知識(shí)，而是 要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新 知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原

16、有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí) 經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義的教學(xué)模式基于上述學(xué)習(xí)觀，建構(gòu)主義形成了若干種新的教學(xué)模式：結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有兩個(gè)特點(diǎn):其一，知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用 廣泛的 概念相互作用；其二，同類的各個(gè)具體實(shí)例之間，所涉及的概念 及其相互作用的模式有很大差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存 在的，一般 地說(shuō)，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都會(huì)有大量的結(jié)構(gòu)不良特征。斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí) 學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合埋地推 至高級(jí)學(xué)習(xí) 階段的教學(xué)中，使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化。這主要表現(xiàn)為三種偏 向：(1)附加性偏向，將事物從復(fù)雜的隔離出來(lái)進(jìn)

17、行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為 對(duì)事物 及孤立的認(rèn)識(shí)可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。(2)離散 化偏向，即將本來(lái)連續(xù)的過(guò)程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一 個(gè)個(gè)的階段處理。(3)將整 體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過(guò)于簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的 理解簡(jiǎn)單片面，這正是妨 礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要 原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。由此，斯皮羅等人(1991)根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，隨機(jī)通達(dá)教學(xué)認(rèn)為，對(duì)同 一內(nèi)容的學(xué) 習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而 且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)去的傳授教學(xué)基本上是自下而上地 展開教學(xué)

18、。如斯金納主張將知識(shí)分為一個(gè)個(gè)小單元,讓學(xué) 生按一定的 步調(diào)一步步地學(xué)習(xí)，最終攀握整體知識(shí)。建構(gòu)主義者則對(duì)自下而上的教學(xué)提出質(zhì)疑，認(rèn)為它是使教學(xué)過(guò)于 簡(jiǎn)單化的根源。他們?cè)O(shè)計(jì)了相反的路線：首先自上而 下地展開教學(xué)， 即首先是呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決。在這個(gè)過(guò) 程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù) 所須首先完成的子任務(wù)，以及完 成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能.在教學(xué)實(shí)際中，自上而下與自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)不是截然分開、相 互排斥的，應(yīng)該視具體教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容而定。 情境性教學(xué)學(xué)校里很多正規(guī)學(xué)習(xí)往往脫離特定的情境，表 現(xiàn)的形式化、抽象化、簡(jiǎn)單化和記憶表征的單一化。由 此產(chǎn)生的結(jié)果往 往只能應(yīng)付

19、考試，而不能遷移至實(shí)際問(wèn)題的解決。情境性教學(xué)是針對(duì)上述現(xiàn)行教學(xué)的弊端而提出來(lái)的。 首 先， 學(xué)習(xí)應(yīng)在類似現(xiàn)實(shí)的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn) 題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能 對(duì)其 做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)情境。其次，情境性教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類似。教師并不是將事先 準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決 問(wèn)題相類似的探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué) 生探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)， 在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就 反映了學(xué)習(xí)的效果。支架式教學(xué)支架的本意是建筑行業(yè)中使用的腳 手架，這里用

20、來(lái)形象地說(shuō)明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行， 使 學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn) 知活動(dòng)。在這里，教師的幫助就如一種“支架”， 學(xué)生構(gòu)建 了自身的知識(shí)體系，最終將撤去支架。支架式教學(xué)包括以下環(huán)節(jié)： 預(yù)熱這是教學(xué)的開始階段,將學(xué)生引人一定的問(wèn)題情境，并提供 可能獲得的工具。 探索首先由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)和展開情境的各種 可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這時(shí)的目標(biāo)可能是開放 的，但教師會(huì)對(duì) 探索的方向有很大影響。獨(dú)立探索教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問(wèn)題，選 擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。這時(shí)，不同的學(xué)生可 能會(huì)探索不同的 問(wèn)題。由此可見，支架式教

21、學(xué)與發(fā)現(xiàn)法教學(xué)有相似之處，都強(qiáng)調(diào)在教師指 導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)。但支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的地位 在教學(xué)中是動(dòng)態(tài)變 化的，而不是按照某種比例的靜態(tài)組合，即教師的指導(dǎo)成分隨教學(xué)展開 逐漸減少，最終使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立 自主地探索。現(xiàn)代建構(gòu)主義是在維果茨基、布魯納和皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起 來(lái)的，它對(duì)客觀主義傳統(tǒng)的教學(xué)進(jìn)行了有力的挑戰(zhàn)， 批評(píng)切中要害?？?觀主義的傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象。這 在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的、合理 的，但對(duì)于學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，特別是 解決不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題卻顯現(xiàn)出局限。而建構(gòu)主義理論更適合于后者。三、信息化教育下的學(xué)習(xí)模式為了順應(yīng)信息技術(shù)給學(xué)校教育帶來(lái)的變革，美國(guó)心理學(xué)會(huì)提

22、出了 以學(xué)習(xí)者為中心的 14 條心理學(xué)原則，這些原則體現(xiàn) 了新型學(xué)習(xí)模式的基本精神。學(xué)習(xí)過(guò)程的特性當(dāng)學(xué)習(xí)成為從知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中有目的地建構(gòu)意義 的過(guò)程時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)有成效。 學(xué)習(xí)過(guò)程的目標(biāo)成功的學(xué)習(xí)者,經(jīng)過(guò)教學(xué)指導(dǎo)后，能夠創(chuàng)造出有 意義的、連續(xù)的知識(shí)表征。知識(shí)建構(gòu)成功的學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互 作用，來(lái)充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。 思維策略成功的學(xué)習(xí)者能夠創(chuàng)造和利用一系列思維和推理策 略,來(lái)達(dá)到復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)。思考怎樣思考選擇和監(jiān)控的心理運(yùn)作可以促進(jìn)創(chuàng)造性和批判性 思維。成功的學(xué)習(xí)者能夠選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略與方法， 監(jiān)控他們的學(xué) 習(xí)過(guò)程，以達(dá)成目標(biāo)。 .學(xué)習(xí)的途徑學(xué)習(xí)是受環(huán)境因素影

23、響的，包括文化、技能和教學(xué)實(shí) 踐。學(xué)習(xí)不是發(fā)生在真空里。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師和 學(xué)生的交往將會(huì) 發(fā)揮重要作用，班級(jí)環(huán)境的影響不可低估。動(dòng)機(jī)和情緒對(duì)學(xué)習(xí)的影響學(xué)生豐富的內(nèi)心世界、信念、目標(biāo)和期望能夠提高或T擾其思維和信息加工的質(zhì)里。積極的 情緒能提髙學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)，而消極情緒則大大影響學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性、高層次思維、天生的好奇心都 能激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 努力的動(dòng)機(jī)效能探求復(fù)雜知識(shí)與技能需要學(xué)生付出更多的努 力，沒有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就不存在這種努力。 發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)的影響在個(gè)體的發(fā)展過(guò)程中，存在著不同的學(xué)習(xí)機(jī) 會(huì)和約束。當(dāng)充分考慮到身體、智力、情感和社會(huì)領(lǐng)域 內(nèi)發(fā)展的個(gè)體差 異時(shí)，學(xué)習(xí)將是最有

24、效的社會(huì)性對(duì)學(xué)習(xí)的影響學(xué)習(xí)要受到與社會(huì)的相互作用、人際關(guān)系、 以及與他人的交流的影響。 學(xué)習(xí)中的個(gè)別差異學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí) 能力，這些都是由以往經(jīng)驗(yàn)和遺傳決定的。 學(xué)習(xí)和多樣性有效的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言、文化和社會(huì) 背景的差異。綜上所述，我們可以看到信息技術(shù)引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域給學(xué)生的學(xué)習(xí)模式帶來(lái)了前所未有的變化。這種變化可以簡(jiǎn)括為三個(gè) 特點(diǎn)：在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，信息素養(yǎng)成為學(xué)生能力的一個(gè)重要組成部分。 信息化社會(huì)的到來(lái)，使得信息素養(yǎng)越來(lái)越成為未來(lái)公民不 可缺少的一 種素質(zhì)。面對(duì)龐雜的、瞬變的信息世界，為了有效地使用信息進(jìn)行學(xué)習(xí)、工作，學(xué)生必須具備一定的信息素養(yǎng)。在學(xué)習(xí)環(huán)境上，信息技

25、術(shù)支持的課堂是一種“豐富”的學(xué)習(xí)環(huán) 境，也是學(xué)生可以自主探索和學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。網(wǎng)絡(luò)技 術(shù)大大豐富了課堂 學(xué)習(xí)的內(nèi)容，拓寬了與外部世界的聯(lián)系，并且鼓勵(lì)學(xué)生獲取多樣化的觀 點(diǎn)，對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合， 以形成一個(gè)整合的更高層次的觀點(diǎn)。在教與學(xué)的活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生建構(gòu)式學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體 地位與教師的指導(dǎo)作用得到落實(shí)，真正體現(xiàn)了從“教 師為中心”向“學(xué)生 為中心”的轉(zhuǎn)移。同時(shí)也對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。本章小結(jié)1 記憶心理學(xué)的最近研究表明，人類記憶可分為內(nèi)隱記憶與外顯 記憶兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)。一般來(lái)說(shuō)，與外顯記憶 相比，內(nèi)隱記憶保持 的時(shí)間長(zhǎng)，參與的大腦細(xì)胞數(shù)少、耗能低，信息加工效率高。內(nèi)隱記憶與無(wú)意識(shí)記的區(qū)別在于記憶過(guò)程的特點(diǎn)不同。識(shí)記 階段,無(wú)意識(shí)記是無(wú)意識(shí)的，而內(nèi)隱記憶可以是無(wú)意也 可以是有意的。 提取階段，內(nèi)隱記憶是無(wú)意識(shí)的，而無(wú)意識(shí)記則可以是有意識(shí)、有目的地回憶和再認(rèn)。內(nèi)隱記憶的理論解釋有兩種：一種叫多重記憶系統(tǒng)說(shuō)，認(rèn)為實(shí)