學(xué)科教學(xué)法師范教育的軟肋

1、學(xué)科教學(xué)法師范訓(xùn)練的軟肋內(nèi)容：師范院校學(xué)科教學(xué)法存在著諸多問題：所占比例偏低 , 體系不健全 , 教材編寫滯后薄弱 , 師資方面也有位置不高、來源多樣、自身技能差、單兵作戰(zhàn)等缺乏 , 且理論討論空泛無力 , 中學(xué)校素養(yǎng)訓(xùn)練的實施突顯了上述缺乏；應(yīng)從重視其位置 , 加大比例 , 完善結(jié)構(gòu) , 培育復(fù)合型老師 ,加強對中學(xué)校明白 , 進行科學(xué)討論 , 與專業(yè)老師相互協(xié)作 , 注意教材編寫 , 重視訓(xùn)練實習(xí) , 建立職前職后訓(xùn)練統(tǒng)一機制等方面進行改革；：學(xué)科教學(xué)法問題建議我國高等師范院校開設(shè)的各專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法 , 內(nèi)容包括： 學(xué)科性質(zhì)、 目標(biāo)和教學(xué)原那么以及教材、教法、教學(xué)過程、教學(xué)評判等問題的一

2、般理論和學(xué)科訓(xùn)練根本技能；通過學(xué)科教學(xué)法的教學(xué) , 使師范生明白本學(xué)科教學(xué)的根底 , 把握學(xué)科教學(xué)所特有的方法 , 熟識學(xué)科教材 , 具有學(xué)科教學(xué)的根本技能； 1 學(xué)科教學(xué)法是訓(xùn)練理論與專業(yè)學(xué)問聯(lián)系的橋梁與紐帶 , 對專業(yè)學(xué)問的學(xué)習(xí)具有統(tǒng)攝與整合作用 , 有助于實現(xiàn)從理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)換和提升 , 因此 , 有人形象地將其喻為師范訓(xùn)練的“ 臨門一腳；一、學(xué)科教學(xué)法存在的問題一學(xué)科教學(xué)法課程所占比例偏低 , 體系不健全從師范院校訓(xùn)練課程結(jié)構(gòu)來看 , 訓(xùn)練專業(yè)課程比例過低； 目前我國的高等師范院校課程設(shè)置主要包括三個板塊；一是公共根底課程 , 二是學(xué)科專業(yè)課程 , 三是訓(xùn)練專業(yè)課程；這三類課程在結(jié)構(gòu)比

3、例上國家有統(tǒng)一的規(guī)定 ,答應(yīng)各校依據(jù)自己的實際情形略有變化；在訓(xùn)練部1981 年公布的 .高等師范院校四年制本科文科三個專業(yè)教學(xué)方案試行草案.中規(guī)定 , 公共根底課占教學(xué)總時數(shù)的 65% , 訓(xùn)練類課程占 5% , 師范?？频那樾我差愃?；隨1 / 7 著訓(xùn)練事業(yè)的改革與開展 , 我國各地的高等師范院校的教學(xué)方案不斷調(diào)整、修改 , 不過全國統(tǒng)一修訂的新的高等師范院校各專業(yè)教學(xué)方案仍未出臺；在 2022 年 , 國家教委公布了.高等師范?？朴?xùn)練二、三年制教學(xué)方案.試行 , 要求各試點學(xué)校依據(jù).教學(xué)方案 .的要求 , 自行制定教學(xué)方案；我國高師訓(xùn)練科學(xué)課程設(shè)置的特點可概括為：比重小、內(nèi)容窄、課時少、

4、有用性差；與西方興盛國家相比 , 我國訓(xùn)練科學(xué)課時量僅及1/4 ,科目也只有訓(xùn)練學(xué)、訓(xùn)練心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法；從訓(xùn)練專業(yè)課程的內(nèi)容來看 , 體系不健全 , 存在著結(jié)構(gòu)性缺失； 我國師范訓(xùn)練課程中的訓(xùn)練專業(yè)課程歷來是訓(xùn)練學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法加訓(xùn)練實習(xí)；有訓(xùn)練門類的一級學(xué)科訓(xùn)練學(xué)和心理學(xué) , 卻很少設(shè)置二級學(xué)科中的相關(guān)課程 , 如訓(xùn)練學(xué)原理、課程與教學(xué)論、訓(xùn)練史、訓(xùn)練技術(shù)學(xué)、比較訓(xùn)練 學(xué)、特殊訓(xùn)練學(xué)等；而“ 學(xué)科教學(xué)法僅是其三級學(xué)科中的一門課程 , 以 此支撐培育現(xiàn)代根底訓(xùn)練師資的重任 , 明顯是勢單力薄 , 不堪重負； 2二學(xué)科教學(xué)法教材編寫滯后薄弱各學(xué)科教學(xué)法的教材編寫滯后薄弱 , 教材大同小

5、異 , 學(xué)科特色不明顯 , ,要么太虛 , 是純理論的闡述和推演 , 過多地介紹教學(xué)法的流派及其開展將其作為一種學(xué)問要求同學(xué)把握 , 無視對特定學(xué)科特殊性的探討和教學(xué)技能的培育 , 同學(xué)學(xué)了難以詳細操作運用 , 與訓(xùn)練學(xué)很大程度雷同；要么太實 , 是純實際的操作標(biāo)準 學(xué)科教學(xué)法教材內(nèi)容的面窄 , 缺乏理論的高度； , 空洞陳舊 , 脫離實際 , 特殊是與中學(xué)校實際聯(lián)系不緊密 , 在中學(xué)校新課程實施與教學(xué)改革緊鑼密鼓進行的同時 ,師范院校學(xué)科教學(xué)法課程的教材依舊高高在上 , 我行我素 , “ 巋然不動 , 這直接導(dǎo)致了學(xué)科教學(xué)法課程的教學(xué)無的放矢 , 針對性不強 , 質(zhì)2 / 7 量低下 , 不

6、能很好地聽從效勞于中學(xué)校教學(xué)的需要；三學(xué)科教學(xué)法師資方面存在的問題1、位置不高 , 境況犯難；在一些領(lǐng)導(dǎo)和老師的眼中 , 從事專業(yè)教學(xué)才是 正道 , 有開展前途 , 是有實力、有水平的表達；而學(xué)科教學(xué)法好像既非專業(yè)課程 , 也非訓(xùn)練根底課程 , 因此學(xué)科教學(xué)法老師的境況特別犯難 , 處于其它各專業(yè)與訓(xùn)練專業(yè)交叉邊緣地帶 , 顯得不倫不類 , 角色不明 , 因而位置不高 , 受領(lǐng)導(dǎo)輕視 , 遭同事嘲弄 , 得不到同學(xué)敬重；從事者多為不得已情形下的權(quán)宜之策和無可奈何之舉 , 沒有穩(wěn)固的職業(yè)觀 , 經(jīng)常缺少一種長久深化的討論；2、來源多樣 , 結(jié)構(gòu)復(fù)雜；其師資來源要么是本專業(yè)老師兼帶 , 要么是教

7、育專業(yè)的老師兼帶 , 或者是由從中學(xué)調(diào)入的老師充任；這一現(xiàn)象在師范院 校特殊是在?？萍捌湟韵聦哟蔚脑盒＞哂锌隙ǖ钠毡樾裕粚I(yè)老師可能本專業(yè)學(xué)問的素養(yǎng)很高 , 但缺乏課程教學(xué)方面的理論；訓(xùn)練專業(yè)老師具有扎 實的訓(xùn)練理論學(xué)問 , 但對教學(xué)系的專業(yè)學(xué)問知之不多：至于從中學(xué)調(diào)入的老師 , 由于教學(xué)環(huán)境、培育規(guī)格的影響 , 在兩方面都有待提高；一些學(xué)校將從其它教學(xué)崗位剔除下來的 , 或?qū)W校余外人員一古腦塞進學(xué)科教學(xué)法老師隊伍；非專業(yè)老師的存在 , 看似壯大了學(xué)科教學(xué)法師資力氣 , 實際上帶來嚴峻弊端 , 造成虛假富強 , 影響了專業(yè)老師的安排；3、己所不能 , 強求他人；學(xué)科教學(xué)法課程既有很深的理論底蘊

8、 , 又有很強的操作性；因此 , 其老師在傳授根本的理論學(xué)問外 , 必需注意同學(xué)訓(xùn)練實踐技能的培育；欲人能者己先能 , 身教重于言教 , 這就要求學(xué)科教學(xué)法老師本身應(yīng)是教學(xué)能手；而實際上很多專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法恰恰是同學(xué)最不 中意的課程；特地講授教學(xué)法的老師自己卻技能平平 , 素養(yǎng)低下 , 己所不3 / 7 能 , 偏強求他人 , 只能紙上談兵 , 鮮明的反差形成了絕大的譏諷；4、不明下情 , 懸空執(zhí)教；學(xué)科教學(xué)法具有很強的針對性 , 其內(nèi)容和方法要與中學(xué)校本專業(yè)的課程與教改親密聯(lián)系 , 這樣教學(xué)才有明確的目的和指向；現(xiàn)實情形卻是師范院校學(xué)科教學(xué)法的老師囿于高校校內(nèi) , 不愿下基層明白情形 , 任

9、憑中學(xué)校新課程實施與教學(xué)改革熱火朝天 , 自己卻穩(wěn)坐釣魚臺 , 我行我素 , 以不變應(yīng)萬變；由此產(chǎn)生了一個古怪的現(xiàn)象 , 不明下情 , 只憑想象推斷下情的師范院校學(xué)科教學(xué)法老師在課堂上卻高談闊論 ,滔滔不絕 , 唯我獨尊；如同一名射手 , 不知道靶在何處 , 卻不遺余力 , 亂射一氣 , 仍志中意滿 , 目空一切；西部一些師范院校為本省落后地區(qū)舉辦的中學(xué)新課程師資培訓(xùn)班上 , 高校很多專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法老師在講課之后與學(xué)員交談時 , 學(xué)員向?qū)W科教學(xué)法老師討教改革新思想 , 學(xué)科教學(xué)法老師卻向?qū)W員詢問現(xiàn)在使用的是什么教材 , 有些人甚至連本學(xué)科在中學(xué)對應(yīng)的課程教材都未曾接觸過 , 或未知其詳；以其

10、昏昏 , 是難以使人昭昭的；難怪有學(xué)員感嘆 , 這與其說是接受師范院校老師的培訓(xùn) , 不如說是自己在啟蒙師范院校老師；5、協(xié)作不力 , 單兵作戰(zhàn)；學(xué)科教學(xué)法要取得實效 , 需要相關(guān)因素的配套和支持；第一 , 要以專業(yè)課老師的教學(xué)作鋪墊；傳統(tǒng)高等師范院校人才培養(yǎng)模式特殊強調(diào)理論教學(xué) , 對應(yīng)用性課程重視不夠 , 實踐教學(xué)環(huán)節(jié)相對薄弱；在這種模式下 , 同學(xué)的個性開展受到較多抑制 , 缺乏多樣性和豐富性 , 不利于形成適應(yīng)、改造社會環(huán)境的個體生存才能和制造才能；這種教育模式的特點集中表達在培育的人才“ 千人一面 , 沒有特色和個性 ,成了依據(jù)標(biāo)準化生產(chǎn)的訓(xùn)練產(chǎn)品；專業(yè)教學(xué)的純理論化 , 一方面 ,

11、 或者說主要由于經(jīng)費制約 , 心有余而力缺乏 , 無法付諸實施；另一方面是人們觀4 / 7 念上的誤區(qū) , 總認為實踐性教學(xué)是彈性的 且過的態(tài)度； , 不是硬指標(biāo) , 因此抱著得過其次 , 師范院校專業(yè)課老師自身實踐才能低下也是一個特別重要、但簡潔被人無視的問題；就人才培育過程而言 , 老師是主角 , 是關(guān)鍵；老師的素質(zhì)在肯定意義上打算了所培育同學(xué)的素養(yǎng)；從人才培育對象而言 , 同學(xué)是主體 , 同學(xué)成才才表達訓(xùn)練的終極意義；很多專業(yè)老師多從校門走進校門 , 他們在學(xué)校接受的就是“ 填鴨式授課 在著嚴峻的“ 高分低能的現(xiàn)象；己所不能 , 復(fù)述型考試 , 其自身就存 , 安可教人！師生間形成了可怕

12、的惡性循環(huán)； .高等訓(xùn)練法 .第五條規(guī)定：“ 高等訓(xùn)練的任務(wù)是培育具有創(chuàng)新精神和實踐才能的高級特地人才 , 這是對多年來存在的“ 重理論、輕實踐的人才培育模式的深刻反思；上述狀況的存在 , 導(dǎo)致了實踐性教學(xué)嚴峻虧空 , 欠帳太多 , 積重難返, “ 冰凍三天 , 非一日之寒 , 要克服其弊端 , 單靠學(xué)科教學(xué)法老師個人 , 單靠臨畢業(yè)時68 周的訓(xùn)練實習(xí)是無濟于事 , 無法從根本上扭轉(zhuǎn)和克服的；因此 , 無視各學(xué)科平常的實踐性教學(xué)環(huán)節(jié) , 對學(xué)科教學(xué)法課程和訓(xùn)練實習(xí)抱過高的期望 , 抱負畢其功于一役 , 顯現(xiàn)問題后對其一味指責(zé)和埋怨 , 實在是于理不通 , 于情難原；再次 , 應(yīng)當(dāng)與中學(xué)校老師

13、、地方教研人員、職后培訓(xùn)機構(gòu)人員親密協(xié)作；目前的問題是 , 學(xué)科教學(xué)法課程的理論教學(xué)和實踐技能培訓(xùn)一般由學(xué)科教學(xué)法老師一人包攬 , 這是勉為其難的；學(xué)科教學(xué)法老師的理論講授或許勝任其職 , 但在指導(dǎo)同學(xué)實踐訓(xùn)練方面卻力不從心 , 要么不自覺地帶有高校授課模式的印痕 , 這往往與中學(xué)校的授課要求大相徑庭 , 導(dǎo)致了指導(dǎo)錯位 , 而中學(xué)校優(yōu)秀老師卻因師范院校的門檻過高 , 難以入內(nèi)執(zhí)教學(xué)科教學(xué)法實踐技能局部 , 充其量只能是在實習(xí)生來校實習(xí)期間有所點撥 ,5 / 7 但終因時間太短 , 難奏大效；再加上往往在實習(xí)生指導(dǎo)過程中 , 師范院校帶隊老師的指導(dǎo)具有壟斷性 , 輕視或排斥中學(xué)校原任課老師的看

14、法和建議 , 其成效就更打了折扣；四理論討論的空泛無力一是愿意涉足學(xué)科教學(xué)法領(lǐng)域討論的人特別之少；表現(xiàn)在由于熟識上的輕視 , 一些討論者總覺得探究空間不大 , 討論價值不高 , 將其庸俗化地降格 , 不屑為之；仍有一些討論者認為學(xué)科教學(xué)法是一個特別務(wù)實的課題 ,師范人皆可觸可摸 , 可評可點 , 要在這一常見問題上有所創(chuàng)新 , 并切實可行 , 實屬不易 , 故退避三舍 , 不愿為之；二是理論結(jié)合實際地進行討論探究的人很少；由于討論者自身缺乏對中小學(xué)實際狀況的明白 , 討論的成果經(jīng)常是抱負化設(shè)計 , 一廂愿意 , 想當(dāng)然設(shè)定 , 拿理論任意剪裁實際；這種純書齋式的成果操作性不強 , 難以應(yīng)用 , 只能束之高閣 , 使其閑置；三是討論者的設(shè)想割裂全局 , 缺乏整體的規(guī)劃；學(xué)科教學(xué)法量大面寬 ,是一個完整的訓(xùn)練流程 , 可以說是包括同學(xué)、老師、學(xué)校訓(xùn)練方式和生活狀態(tài)的濃縮和涵蓋；這個有機整體的組成局部互為前提和因果 , 缺一不可；一些討論者只拘泥于自己熟識