新課程目標(biāo)下教師角色的反思

1、新課程目的下老師角色的反思摘要：新課程目的向老師提出了根底教育下全面素質(zhì)教育的本質(zhì)性內(nèi)容和詳細(xì)要求。目的以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，學(xué)會學(xué)習(xí)，促成學(xué)生的全面開展和終身學(xué)習(xí)為目的。在這樣的背景下，作為老師在積極地參與這場課程改革之中的同時，應(yīng)及時地對教育觀念、教學(xué)過程進(jìn)展反思，重新審視自身的老師角色，以適應(yīng)新課程目的的要求。本文將通過對老師角色的反思和對新課程目的的剖析，闡述在根底教育下的老師角色應(yīng)該是多元整合的老師角色。關(guān)鍵詞：新課程目的反思老師角色老師作為角色身份的出現(xiàn)原于美國社會心理學(xué)家喬治米德首先將其引入社會心理學(xué)，并創(chuàng)立了角色理論。所謂“老師角色是指處在教育系統(tǒng)中的老師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位

2、決定的符合社會對老師期望的行為形式。1分析老師的角色，明確老師自己的角色身份，對老師充分地扮演好老師角色就具有積極的意義。在過去，人們從不同的角度已經(jīng)給老師冠以諸多美名，如蠟燭、園盯人類靈魂的工程師等等。然而，隨著時代的開展，社會的進(jìn)步，特別在當(dāng)今的信息時代，人們對教育觀的提升，這些美名逐漸退色。重新反思老師的角色將成為轉(zhuǎn)變老師的教學(xué)觀念，當(dāng)好新時期新老師的首要任務(wù)。反思是老師自我適應(yīng)與開展的核心手段。正如美國學(xué)者波斯納認(rèn)為：老師的成長經(jīng)歷十反思。不同時代的社會對教育的不同要求就會導(dǎo)致老師在教學(xué)過程中所扮演的角色的不同。然而，一直以來，老師執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，代替學(xué)生成為教學(xué)過程的啟動者，成為名副其

3、實(shí)的課堂權(quán)威和課程施行的工具。老師對于課程來說，只有選擇“怎樣教的權(quán)利而沒有選擇“教什么的權(quán)利，老師考慮的是怎樣將國家規(guī)定的課程有效地教給學(xué)生。老師那么成了傳授科學(xué)知識的道具、載體。老師所承當(dāng)?shù)氖恰皳P(yáng)聲器式的角色。在教學(xué)過程中，老師只是機(jī)械的“照本宣科，對著文本宣讀。單行線的、就范式的和承受式的單向傳遞知識是老師傳統(tǒng)教學(xué)的特點(diǎn)。老師的角色定位正如?辭海?所說：“向?qū)W生傳授知識。面對素質(zhì)教育的深化人心和新課程目的全面啟動，從“教學(xué)大綱走向“課程標(biāo)準(zhǔn)。首先要求老師實(shí)在更新教育思想、轉(zhuǎn)變教育觀念。思想觀念是行為的先導(dǎo)。更新教育觀念，是施行素質(zhì)教育的前提條件。新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，也將改變老師的

4、教學(xué)生活。作為老師當(dāng)前的首要任務(wù)是只有客觀地，科學(xué)地、合理性地反思自己的角色，才能擺正自己的位置。也只有充分發(fā)揮自身的角色作用，才能充分理解新課程，保證新課程的有效事實(shí)。傳統(tǒng)的老師角色在新課程的背景下已根本上不適應(yīng)了，或者說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠了。在新課程的目的下，老師必須確立自己政治者、法律者和倫理者角色，建構(gòu)者、組織者、開發(fā)者和創(chuàng)造者角色，設(shè)計者、研究者和理論者角色，合作者、交流者和指導(dǎo)者角色，促進(jìn)者和評價者的角色，以及參與者、決策者和管理者角色等多元整合的老師角色，并能盡快適應(yīng)它。這是新課程目的要求，也就是新時代根底教育的要求。它是實(shí)現(xiàn)全面素質(zhì)教育的前提。一、作為道德教育和人文教育的政治者、法律者

5、和倫理者的角色新課程改變過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得根底知識與根本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。讓學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度的首要問題是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，而學(xué)習(xí)動機(jī)的形成必須是建立在正確的價值觀前提之下進(jìn)展的?！皟r值觀是關(guān)于價值的一定信念、傾向、主張和態(tài)度的系統(tǒng)觀點(diǎn)。起著行為取向、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價原那么和尺度的作用。表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)價值觀、政治價值觀、道德價值觀、職業(yè)價值觀、生活價值觀、人生價值觀等。受到主體所處的社會歷史條件、社會地位、教育程度等諸多因素的影響，是詳細(xì)的、歷史的。?辭海?1999年版，第266頁也就是說，正確的政治觀、道德觀、職業(yè)觀

6、、生活觀、人生觀和民主的法律意識是形成正確價值觀核心。在新課程目的下的教育是以學(xué)生為中心，學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀，老師必須重新審視并加強(qiáng)政治思想的教育，進(jìn)步民主法律意識和崇高的道德觀念、提升老師的人格魅力；克制盲目的老師權(quán)威和無視法律的行為。反之，老師無視政治思想和法律意識就談不上德育教育和人格素質(zhì)的提升，導(dǎo)致體罰學(xué)生的現(xiàn)象，培養(yǎng)出來的學(xué)生沒有愛國之心，無視國家法律，思想品德和行為標(biāo)準(zhǔn)低下。結(jié)果是學(xué)生以自我為中心，缺乏集體觀念和合作精神，更嚴(yán)重的會導(dǎo)致學(xué)生的犯罪率上升。因此，老師在教育學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的同時，必須教會學(xué)生如何做人。這就要求老師自己首先必須是高度的政治覺悟的人、民主的法律意識強(qiáng)的人

7、和具有崇高的倫理道德觀念的人。二、作為課程構(gòu)造的建構(gòu)者、組織者、開發(fā)者和創(chuàng)造者的角色新課程改變課程構(gòu)造過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，九年一貫整體設(shè)計課程門類和課時比例，設(shè)置綜合課程，適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生開展的需要，表達(dá)課程的平衡性、綜合性和選擇性。在過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的傳統(tǒng)課程理念下，教學(xué)方案或課程方案是教學(xué)的“法律文件，它規(guī)定的教學(xué)是不允許任意改動的。在這種教學(xué)方案控制下的教學(xué)形式壓抑了學(xué)生的革新化成長，扼殺了創(chuàng)新型人才的出現(xiàn)。而新課程標(biāo)準(zhǔn)和教材那么有較大的運(yùn)做空間和時間。開放性、平衡性、綜合性和選擇性是新課程的特點(diǎn)。作為老師應(yīng)具備創(chuàng)設(shè)校本綜合理論活動課程的才能

8、和開發(fā)校本教育資源的才能，綜合理論活動課程要求關(guān)注學(xué)生的生存方式，可以滿足學(xué)生成長的需要和社會開展的需要，是基于學(xué)生經(jīng)歷，親密聯(lián)絡(luò)學(xué)生資深生活和社會實(shí)際。它從根本上轉(zhuǎn)變了學(xué)生的生活方式，由被動承受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄渴綄W(xué)習(xí)，開展了學(xué)生專心精神、理論才能以及終身學(xué)習(xí)的愿望。同時，老師也應(yīng)具有構(gòu)建課程方案，實(shí)事求是地調(diào)整、組織課程構(gòu)造的才能，也就是說老師應(yīng)根據(jù)本地區(qū)本學(xué)校的實(shí)際情況，合理組織教學(xué)目的的根本組成部分與分類，設(shè)置綜合課程，教學(xué)目的是教學(xué)的根底，良好的目的應(yīng)該是適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生開展的需要。作為老師應(yīng)該熟悉教育目的分類學(xué)，并可以創(chuàng)設(shè)表達(dá)學(xué)生整體開展的目的，及區(qū)分不同復(fù)雜程度的目的。因此，

9、只有當(dāng)老師扮演好建構(gòu)者、組織者、開發(fā)者和創(chuàng)造者的角色，課程的開放性、平衡性、綜合性和選擇性才能得以真正落實(shí)。三、作為學(xué)生體驗(yàn)，知識更新的設(shè)計者、研究者和理論者的角色新課程改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過去注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會科技開展的聯(lián)絡(luò)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)歷，精選終身學(xué)習(xí)必備的根底知識和技能。傳統(tǒng)的課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，主要表如今內(nèi)容陳舊，以學(xué)科經(jīng)典內(nèi)容為主，缺乏反映現(xiàn)代性。課程的難度和深度往往造成部分學(xué)生成為學(xué)習(xí)的失敗者。這也是造成學(xué)生輟學(xué)的主要原因之一。新課程的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會科技開展的聯(lián)絡(luò)，就是說，老師根據(jù)學(xué)生的開展要求接合現(xiàn)代社會開

10、展的實(shí)際，將課程內(nèi)容生活化，注重學(xué)生的最近開展區(qū)，以進(jìn)步學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)歷；使課堂教學(xué)更富于生活情境。這就要求老師必須學(xué)會設(shè)計活動，不會設(shè)計活動，只會照劇本演戲的老師將難以完成教學(xué)任務(wù)。而這種設(shè)計活動并非意想的，而是老師必須根據(jù)學(xué)生對生活體驗(yàn)而積累的經(jīng)歷并加以反思所產(chǎn)生的結(jié)果。同時，老師也必須通過自身的教學(xué)理論活動和行動研究，根據(jù)實(shí)際情況重新設(shè)計與生活以及現(xiàn)代社會科技開展相聯(lián)絡(luò)的教學(xué)內(nèi)容。因?yàn)椋抡n程的內(nèi)容更注重學(xué)生的體驗(yàn)和終身學(xué)習(xí)必備的根底知識和技能。假如老師仍注重書本內(nèi)容，只作為傳授解惑者的角色，那將被視為不合格的老師。因此，新課程目的下的老師必須具備設(shè)計課堂教學(xué)的才能、教學(xué)理論才能和教

11、學(xué)科研才能。四、作為變革學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生才能的合作者、交流者和指導(dǎo)者的角色新課程改變課程施行過程中過于強(qiáng)調(diào)承受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，指導(dǎo)學(xué)生直到參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的才能、獲取新知識的才能、分析和解決問題的才能，以及交流與合作的才能。傳統(tǒng)的老師角色主要是以傳授課本知識為中心，以掌握知識的多少為主要目的，表達(dá)在教學(xué)上以死記硬背為主要的學(xué)習(xí)方法，強(qiáng)化起主導(dǎo)作用；導(dǎo)致“題海戰(zhàn)役和“填鴨式教學(xué)方法，以成績作為衡量好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。而新課程的教學(xué)更注重的是學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用，不以掌握知識的多少為目的，而是給學(xué)生提供知識平臺，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，老師只是指導(dǎo)和幫助學(xué)生主

12、動參與，親身理論、獨(dú)立考慮、合作探究。但，同時，要參與學(xué)生的各個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動中去，與學(xué)生交流和溝通，準(zhǔn)確地理解學(xué)情，及時引導(dǎo)學(xué)生解決問題或調(diào)整教學(xué)方案，從而實(shí)現(xiàn)向?qū)W習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，開展學(xué)生搜索和處理信息的才能、自己獲取新知識的才能、分析解決問題的才能，以及交流與合作的才能。在這過程中，老師不是統(tǒng)治者或權(quán)威者，而是作為學(xué)生的指導(dǎo)者、交流者和合作者，與學(xué)生共同討論問題，分享自己的感情和想法，啟發(fā)學(xué)生，與學(xué)生一道尋求真理，并且可以成認(rèn)自己的過失和錯誤，最終由學(xué)生自己獲得解決問題的答案。這表達(dá)了新課程體系下教學(xué)過程是師生交往、共同開展的互動過程。通過交往，重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關(guān)系，建

13、立起新的“學(xué)習(xí)共同體，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。另外，新課程目的還要求老師必須與其他老師、與家長以及行政管理機(jī)構(gòu)保持良好的交流和合作關(guān)系。因?yàn)?，老師無法單獨(dú)對學(xué)生進(jìn)展知識、方法、過程、情感、價值等多方面的系統(tǒng)指導(dǎo)，必須與同事或家長或行政管理機(jī)構(gòu)合作，通過集體討論研究的方式來解決教學(xué)中的問題。通過集體交流與合作，實(shí)現(xiàn)知識和經(jīng)歷互補(bǔ)和信息資源共享。五、作為促進(jìn)學(xué)生開展和自我開展的促進(jìn)者和評價者的角色新課程改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生開展、老師進(jìn)步和改良教學(xué)理論的功能。傳統(tǒng)教育對學(xué)生來說是通過考試和排榜作為評定學(xué)生的優(yōu)劣，即所謂的一張?jiān)嚲矶ńK身。無視了學(xué)生的其他才能的發(fā)揮，造成學(xué)生得不

14、到全面開展。新課程那么要求評價促進(jìn)學(xué)生的全面開展。在學(xué)習(xí)生活評價中主要運(yùn)用質(zhì)地性、診斷性和鼓勵性評價方法，少用定量性、甄別性和終結(jié)性評價方法；針對不同學(xué)生、學(xué)生的不同需要采用不同的評價方法。因此，在學(xué)生的開展過程中，老師應(yīng)作為學(xué)生的促進(jìn)者，采用多維指標(biāo)和多樣方法對學(xué)生進(jìn)展評價，給予學(xué)生身心開展上的支持，培養(yǎng)學(xué)生的自律才能，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展反思或自我評價。其目的是讓學(xué)生最終得到全面的開展。另外，由于傳統(tǒng)的評價一個學(xué)校的教育質(zhì)量，往往是用“升學(xué)率作為評價中的硬性指標(biāo)。政府的教育主管部門以“升學(xué)率來評價學(xué)校，學(xué)校以“升學(xué)率來評價老師，無視了對老師成長與開展過程的評價，挫傷了老師自我開展的積極性。新的根底

15、教育課程改革把課程評價作為重要內(nèi)容，建立了開展性評價體系。它不僅建立了促進(jìn)學(xué)生全面開展的科學(xué)評價體系。同時，還建立了促進(jìn)老師不斷進(jìn)步的評價體系和促進(jìn)課程不斷開展的評價體系。因此，在新課程目的下的老師自身必需要樹立評價促進(jìn)開展的新的評價觀；對自己的教學(xué)行為不斷反思，建立以自評為主，校長、老師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，以促進(jìn)自身教學(xué)程度的開展和適應(yīng)新課程教學(xué)的要求。六、作為課程民主管理的參與者、決策者和管理者的角色新課程改變課程管理過于集中的現(xiàn)狀，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性。過去的課程是“框框，新的課程是“跑道。按傳統(tǒng)教學(xué)觀的解釋，教學(xué)方案、教學(xué)大綱

16、、教材是教學(xué)工作的“法律，老師要絕對執(zhí)行，要“以綱為綱、以本為本，教學(xué)、考試假如“超綱，將被視為“大逆不道。在這樣的課程管理體系下，老師根本沒有參與權(quán)和管理權(quán)，更談不上決策權(quán)。為了培養(yǎng)老師和學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造才能，為了實(shí)現(xiàn)個性化教學(xué)，新課程的三級課程管理體系把中央集權(quán)與地方分權(quán)、社會需要和學(xué)生開展、國家統(tǒng)一的教育目的和學(xué)校教育的辦學(xué)特色辨證地結(jié)合起來，這是對課程管理理論的一大開展。它不但為地方課程、學(xué)校課程預(yù)留了自由課時空間，具有相當(dāng)大的不確定性，而且，從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材都貫徹了民主性、開放性精神?？梢哉f，新課程體系實(shí)現(xiàn)了由“制度課程到“民主課程的轉(zhuǎn)化。課程的不確定性和民主性要求老師必需要參與課程管理和決策過程，根據(jù)自身的經(jīng)歷、情感、價值等多方面的因素，對不統(tǒng)一的教學(xué)對象進(jìn)展個別化教育，對不確定的教學(xué)內(nèi)容加大綜合性，讓教材留有較大的余地。它表達(dá)了老師在教學(xué)過程中將擁有更大的自主權(quán)。因此，在新課程目的下的老師應(yīng)發(fā)揮主人翁的作用，積極參與到課程的管理中去，對課程的開發(fā)，組織和管理獻(xiàn)計獻(xiàn)策，充分表達(dá)老師的參與者、決策