幾個問題的思考

1、幾個問題的思考遼寧省基礎(chǔ)教育教研培訓(xùn)中心劉莉內(nèi)容提要一、關(guān)于課堂提問二、關(guān)于新課程倡導(dǎo)的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式（自主、探究、合作）三、關(guān)于教師課后反思一、關(guān)于課堂提問（一）幾個例子一堂幾何課； 高中課堂提問現(xiàn)狀調(diào)查與分析；教師關(guān)于課堂提問基本觀念的調(diào)查；課例等比數(shù)列的前項和公式課堂提問分析與訪談；與教師的訪談；與學(xué)生的訪談。（二）課堂提問存在的幾個問題1、問題（ 1）課堂提問重數(shù)量輕質(zhì)量為了講集合這個概念，一位老師設(shè)計了這樣一個問題情境：（ 1）草原上的大象； （ 2）草原上的較重的動物； （ 3）草原上重量超過一噸的動物。請你說出以上三個動物的全體能構(gòu)成集合是哪些？同學(xué)們給出答案：1， 2，3； 1

2、， 2； 2， 3；1， 3；等等。教師的提問： “是不是都是集合？” ；“哪些是集合？” ；“為什么有的不是集合？” ；“難道三個沒有區(qū)別？” ；“如何區(qū)別？” ；“區(qū)別在哪里？” ；“請你仔細(xì)體會這三句話， 有沒有一句跟其他兩句不一樣？” ；“為什么是第二句？” ；“第一句，第三句呢？” ；“剛才大家發(fā)現(xiàn)一個關(guān)鍵的詞語是什么？” ；“請你舉個例子說明它不是集合好嗎？” ；“你能給集合下個定義嗎？”。2）忽視了學(xué)生的思考等待時間有的教師在提出問題之后，給的期待時間很短，學(xué)生還沒來得及思考就被教師叫起來，若學(xué)生不知所云， 教師就自己回答， 或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答，或是轉(zhuǎn)而叫別的學(xué)生。

3、 教師在提問過程中急于控制答案和得到答案，不給學(xué)生足夠的思考時間，這樣課堂提問儼然已成為形式，反而打消了學(xué)生的積極性。研究發(fā)現(xiàn)在大多數(shù)的課堂中教師的等待時間不足一秒增加等待時間3 秒，會產(chǎn)生如下影響： 學(xué)生回答問題的長度增加，正確性上升；特別對那些反應(yīng)慢的學(xué)生，不能回答的情況減少；主動、自發(fā)的回答增加；參與問題討論的積極性提高，交流增加。停頓的時間與問題的難度成正比， 對知識、 理解、應(yīng)用等低層次的問題，停頓時間可稍短； 而對于分析、 綜合、評價等高層次的問題，停頓時間可稍長。另外， 停頓時間還要與學(xué)生的認(rèn)知速度相關(guān)，對沖動型的學(xué)生，教師停頓可稍短些；對反省型的學(xué)生， 停頓時間可稍長， 這點上

4、在青年教師和老教師的課堂上差異較大，老教師把握比較好， 80%的老教師停頓都在5 10 秒鐘，而青年教師80%的是 3 秒以內(nèi)或者自己替學(xué)生回答。（ 3）重提問而輕反饋有些教師， 上課的時候也精心準(zhǔn)備了一些問題。當(dāng)學(xué)生在回答時，卻經(jīng)常把學(xué)生晾在一邊。有時學(xué)生剛剛回答，老師就接住學(xué)生的回答，一講到底。長此以往，學(xué)生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學(xué)生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。（ 4）過于重視問題的答案而忽視學(xué)生獲取答案的過程不少教師認(rèn)為學(xué)生能正確得出問題的答案就意味著他已經(jīng)掌握該問題涉及的內(nèi)容。課堂上，當(dāng)學(xué)生回答出正確答案后，教師就開始按照自己認(rèn)為的答案獲得過程進行

5、講解，有時甚至不對該問題進行講解。學(xué)生獲得答案的過程被忽略。其實在很多情況下，正確回答問題并不等于掌握該問題。學(xué)生有時只是靠猜測獲得了答案；有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本就不知道正確答案，對他人提出的答案加以附和，而其本身并未理解該問題。（ 5）問題沒有啟發(fā)性將課堂提問簡單的當(dāng)成單一的對話，一問一答對話展開的形式。這種形式課堂看起來相當(dāng)?shù)臒狒[， 對話展開的很順利， 學(xué)生配合很積極， 滴水不漏， 天衣無縫， 但是經(jīng)常無疑而問，甚至經(jīng)常出現(xiàn)“是不是” ，“對不對”的無聊問題，在一位青年教師的課堂上，教師和學(xué)生互動很多，提問多達 35 次，但是“是不是

6、” ，“對不對”型的問題卻占了 17 次，幾乎占了提問總數(shù)的一半， 這種沒價值的課堂提問不僅浪費了寶貴的上課時間， 而且還讓學(xué)生在課堂上喪失了提高思維的能力。（ 6）設(shè)計的問題偏離教學(xué)主題（ 7）先點名再提問（ 8）不能面向全體2、原因分析1）教師對新課程理念的理解不透徹在教學(xué)中許多教師出現(xiàn)了主觀上希望通過課堂提問體現(xiàn)“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的新課程理念，實質(zhì)上則是為了“提問”而“提問”，用“提問”來代替教師的講解，借學(xué)生之口說出自己想要說的答案，把“啟發(fā)式教學(xué)”庸俗化成“問答式教學(xué)”，把“問答”當(dāng)作“對話”。課堂上一問一答，表面上師生、生生在互動，實質(zhì)上則是用提問的方式讓學(xué)生鉆進教師事先

7、設(shè)計好的圈套里。這樣的課堂表面上看似乎貫徹了新課程理念，但師生、 生生之間并沒有實質(zhì)上的交流和互動?！皩υ挕币矁H浮于表面，流于形式。教師的專業(yè)技能還有待進一步提高從研究調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不少教師平時不太喜歡上課請學(xué)生回答問題，就是請人回答問題也是幾個思維比較快的學(xué)生，從而導(dǎo)致其他同學(xué)都他學(xué)生只是“陪學(xué)” 、“沉默的羔羊” 、“被人遺忘的角落” ，久而久之就沒有參與的積極性了。課后從老師們的訪談中發(fā)現(xiàn)，老師們談的最多的就是 - 怕學(xué)生答不出來，耽誤上課時間，影響教學(xué)內(nèi)容的完成。 表面上看似乎教師說的很有道理， 實際上是一種專業(yè)技能不扎實的表現(xiàn)。為什么學(xué)生會答不上來，要么問題的設(shè)置生成有問題，要么教師的

8、啟發(fā)不到位，不準(zhǔn)確，從而學(xué)生不知所措。教師備課對課堂提問關(guān)注的太少一個高中數(shù)學(xué)老師教兩個班級的課， 每天兩個班級課， 還要批改兩個班級的作業(yè)， 以及每天課后答疑工作。 剩下的時間相當(dāng)?shù)木o， 大部分教師用這個有限的時間認(rèn)真?zhèn)浜靡惶谜n實屬不容易。大部分老師考慮最多的是備課本，備學(xué)生，備練習(xí)題，卻很少關(guān)注課堂提問的項目，這就導(dǎo)致課堂提問隨意性比較大，提出的問題沒有目的性，為了提問而提問-即無疑而問。目前，很多高中都是以高考分?jǐn)?shù)作為教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，因此大部分老師將教學(xué)的重點放在如何提高學(xué)生的解題能力上了，自然老師都為講解題目而提問，不是為了學(xué)生的思維發(fā)展與提高而提問。( 三) 策略研究優(yōu)化課堂教學(xué)

9、過程，必須注意優(yōu)化課堂教學(xué)提問這一環(huán)，使之緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)進行，較好地激發(fā)學(xué)生的思維，有效地發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的能力。1、課堂提問的目的激發(fā)學(xué)生根據(jù)提問進行積極思考，為學(xué)生創(chuàng)造思考和探索問題的條件。通過問題的反饋功能， 了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況， 并對于學(xué)生的思維過程進行指導(dǎo)和評價。集中學(xué)生注意力，引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生積極性。開拓學(xué)生思路，啟迪智慧，使學(xué)生學(xué)會良好的構(gòu)思和有效地表達自己的看法。2、課堂提問的結(jié)構(gòu)在課堂教學(xué)中，一個完整的提問過程應(yīng)該由四個階段構(gòu)成：置境；置疑；誘發(fā)；評核。（可以有不完整的提問，比如設(shè)置懸念的提問，并不要求學(xué)生當(dāng)場回答，要講完一節(jié)、一章才能回答）。置境階段。 在

10、這一階段， 教師要用指令性語言設(shè)置問題情境，由講解轉(zhuǎn)入提問，使學(xué)生在心理上對提問有所準(zhǔn)備。置疑階段。 在這一階段，教師用準(zhǔn)確、清晰、簡明的語言提出問題后，要給學(xué)生留有思考時間，然后根據(jù)學(xué)生的具體情況，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗，再要求學(xué)生回答。誘發(fā)階段。 如果學(xué)生對所提問題一時回答不出來，教師要以適當(dāng)?shù)姆椒ü膭?、啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生作答。 教師可查核一下學(xué)生對問題是否明確，促進學(xué)生回答； 或者教師可以給出相關(guān)提示材料，協(xié)助學(xué)生作答。評核階段。 教師應(yīng)以不同的方式評價學(xué)生的答案，包括：（ 1）檢查學(xué)生的答案，估測其他學(xué)生是否聽懂答案； （ 2）重復(fù)學(xué)生回答的要點，對學(xué)生所答內(nèi)容加以評論；（3）依據(jù)學(xué)生答案聯(lián)系其他有

11、關(guān)材料，引導(dǎo)學(xué)生回答有關(guān)的另一問題或追問其中某一要點，即進行延伸和追問；（ 4）更正學(xué)生的回答； （ 5）就學(xué)生的答案提出新見解、補充新信息；（ 6）以不同詞句，強調(diào)學(xué)生的觀點和例證，也可以引導(dǎo)其他學(xué)生參與對答案的訂正和擴展。3、課堂提問的實施策略(1) 精心設(shè)計。 目標(biāo)的明確性（圍繞教學(xué)重點設(shè)問，圍繞教學(xué)難點設(shè)問）；層次的清晰性（由表及里、由淺入深、層層深入、環(huán)環(huán)緊扣）；內(nèi)容的針對性（問題必須準(zhǔn)確清楚，符合學(xué)生的認(rèn)知特點，適應(yīng)學(xué)生已有的認(rèn)知水平，切忌含糊不清、模棱兩可）；難易的適度性；角度的新穎性。有效實施。 把握時機。 提問于學(xué)生的疑惑處； 提問于學(xué)生思維的轉(zhuǎn)折處； 提問于學(xué)生新舊知識的聯(lián)

12、系處；提問于教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵處； 提問于學(xué)生思維的“盲區(qū)” 。啟發(fā)誘導(dǎo)。面向全體學(xué)生。3）把握提問的技巧直問與曲問；逆問；懸問；追問。課堂提問的“五優(yōu)先” ：1先提問，后指名；2先思考，后回答；3先討論，后結(jié)論；4先學(xué)生，后教師；5先激勵，后更正。課堂提問的“九度” ：良好態(tài)度；知識程度；難易適度；適宜廣度；挖掘深度；合理坡度；多變角度；調(diào)節(jié)密度；控制速度。二、關(guān)于新課程倡導(dǎo)的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式（自主、探究、合作）新課程倡導(dǎo)的理念在執(zhí)行過程中存在偏差（一）“自主”沒有落到實處尊重學(xué)生的個性， 發(fā)揮學(xué)生的主體性， 活躍學(xué)生生命的靈性， 實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)是新課程理念的重要內(nèi)涵。而真正“自主”往往沒有落到實處

13、。通過多次的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)有以下兩個問題。一是他主現(xiàn)象。即學(xué)生在整堂課中，都是在教師組織的活動中“忙碌” ，交流，匯報，表演，操作，檢查，很難看到學(xué)生在靜靜地進行個體思考、自主學(xué)習(xí)，所以“他主”現(xiàn)象明顯。二是淡化出場。 有些課堂教學(xué)教師出場很少， 一切讓學(xué)生說了算， 學(xué)生想做什么就做什么，而教師缺乏正確的引導(dǎo)，其結(jié)果使不少學(xué)生無所適從，無從下手，表面上獲得了自由，實際上都是“放羊式”的任之自流。我們提倡學(xué)生“自主” ，絕不是否定教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中“引”的職責(zé)，一定要處理好“自主”與“引導(dǎo)”的關(guān)系。（二）“合作”存在無效現(xiàn)象合作意識是現(xiàn)代人必須具備的基本素質(zhì)究方式進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，在諾貝爾獎設(shè)立

14、的頭25 年，這一比例上升到65，而在第三個美國科學(xué)史家朱克曼在對諾貝爾獎獲得者的研25 年，合作研究獲獎人數(shù)占41，在第二個25 年，這一比例更高達75我們甚至可以說在科技高度發(fā)達的今天，合作是一個人生存的需要。一是合作匆忙。即教師沒有提供足夠的時間，合作過程簡短，討論、研究匆匆，缺乏深思熟慮。 在我所聽過的課中，給學(xué)生合作交流的時間過長的極少，出現(xiàn)較多的是學(xué)生們正在熱烈交流而教師由于計劃中的教學(xué)進度的需要而中止，致使有些小組不能拿出較成熟的見解甚或有可能扼殺了很獨特的看法，丟棄了有可能是課堂上最精彩的片斷，導(dǎo)致學(xué)生的思維不能得到充分的放飛。二是合作無機制。即沒有形成合作的機制，盲目讓學(xué)生分

15、組圍坐，但成員分工不明，你說你的，我說我的，結(jié)果亂哄哄，合作學(xué)習(xí)處于一種自由放任的狀態(tài)。三是合作成“調(diào)味” 。由于合作的目標(biāo)不明確，一些沒有討論價值的問題也放在小組里合作思考， 把合作學(xué)習(xí)看成是課堂教學(xué)的“調(diào)味品”，無實際意義。 在我所聽過的35 節(jié)公開,課中 , 有 32 節(jié)都運用了“小組交流、合作學(xué)習(xí)”這一方式，當(dāng)然其中不乏精彩之課例，但有些的確給人以牽強之感, 甚或是“敗” 。新課改理念的確提倡“小組交流 , 合作學(xué)習(xí)” , 但也提倡“自主式學(xué)習(xí)” 、“探究式學(xué)習(xí)” ，同時也不排斥“主動的接受式學(xué)習(xí)”, 選擇什么樣的方式要視課型、內(nèi)容以及學(xué)情而定，新課改下的課堂教學(xué)沒有固定的模式, 凡是

16、能體現(xiàn)“學(xué)為主體 , 教為主導(dǎo) , 動為主線”的教學(xué)理念，能達成教學(xué)三維目標(biāo)的教學(xué), 就是最好的課堂教學(xué),這也是評判新課改課堂教學(xué)的原則之一。不能無論什么課型，什么教學(xué)內(nèi)容，不管學(xué)情如何，都安排小組交流，似乎惟有采用了小組交流這種形式，就是在進行新課改，這絕對是理解上的誤區(qū)。四是合作“包場” 。即在合作學(xué)習(xí)中，全員參與性不夠，發(fā)言匯報時往往優(yōu)生包攬全場，學(xué)習(xí)能力較弱、 反應(yīng)較慢的同學(xué)則過于依賴，一部分則盲從。 其表現(xiàn)就是小組中只有一名學(xué)生發(fā)言，其他學(xué)生旁聽或不聽而考慮自己的問題，形不成交流，自然也就沒有補充，得不到啟迪 , 既然不能集眾智、眾力，也就達不到合作交流的預(yù)期目的。究其原因，從教師操

17、作的技術(shù)層面上看，我認(rèn)為有可能是：思考時間短，大部分學(xué)生還未認(rèn)真思考而形成自己的見解。小組成員搭配欠合理“組間同質(zhì)， 組內(nèi)異質(zhì)”的確是科學(xué)的分組原則。這有賴于教師對學(xué)生情況的深入了解。交流的氛圍不濃厚的問題，還未培養(yǎng)起學(xué)生勇于表達自己見解的習(xí)慣問題等。五是重議輕思。 有些教師出示問題之后， 馬上要求學(xué)生討論、 合作，并沒有騰出一點時間讓學(xué)生個體進行思考， 致使部分學(xué)生不動腦筋思考，討論不深刻，思維無法深入，合作學(xué)習(xí)只是成了一種形式， 并不能收到很好的效果。 小組合作學(xué)習(xí)的重點放在小組議論上， 而個人的獨立思考則被忽略。對交流的認(rèn)識。 交流就是讓學(xué)生充分發(fā)言， 盡可能表達； 交流還要讓學(xué)生表達多

18、樣化的觀點，相互啟發(fā)；交流還要讓學(xué)生能夠理解他人觀點，進行分析、比較和相互評論。課堂小組合作的作用1、增強學(xué)生的主體意識2、增強批判思維能力3、增強學(xué)科交流能力4、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、探索精神和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣5、培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力小組合作交流的要素學(xué)習(xí)素材合作學(xué)習(xí)的物質(zhì)前提（學(xué)習(xí)素材具有以引發(fā)學(xué)生探索欲望、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、 挑戰(zhàn)學(xué)生思維為目的。因而學(xué)習(xí)素材的理性選擇、有機組合是合作學(xué)習(xí)的物質(zhì)前提）。學(xué)習(xí)群體保證合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好學(xué)習(xí)效果之關(guān)鍵（在合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)群體成員之間相互信任、支持和配合，相互促進，相互理解，面對同一個目標(biāo)，以積極的態(tài)度共同參與。 合作動機明確， 個人責(zé)任清晰，

19、大家齊心合力是保證合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好學(xué)習(xí)效果之關(guān)鍵）。教師指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)順利進行的有效保證（教師在合作學(xué)習(xí)過程中的組織與指導(dǎo)是合作學(xué)習(xí)順利進行的有效保證。合作學(xué)習(xí)的前期策劃，大量的準(zhǔn)備工作都來自于教師；在合作學(xué)習(xí)的過程中，教師巡回指導(dǎo)，平衡組際差異，解答組內(nèi)疑惑，促進各組交流。教師的作用不可小視）。小組合作交流的實施策略1、選擇合適的小組合作交流時機，注重實效在新知識的生長點處，開展合作學(xué)習(xí)， 有助于知識內(nèi)化。在問題的疑難處進行小組合作學(xué)習(xí)，有助于發(fā)展學(xué)生思維。在解題策略的運用上進行小組合作學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。在某一問題可能有多種解答思路時開展小組合作學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生思維的開放。在易錯處開展

20、小組合作學(xué)習(xí)，有利于思維嚴(yán)謹(jǐn)。2、營造寬松的合作環(huán)境，給足時間教師要為小組合作學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個民主、和諧、學(xué)習(xí)時間。3、組建合理的合作小組，面向全體寬松、 自由的學(xué)習(xí)氛圍；提供充裕的合作在實踐中，一般分兩個階段進行：第一階段是在教師和學(xué)生都不相互了解的情況下，由學(xué)生自行分組，一般由四人組成，四人輪流做組長。第二階段是一個月之后， 在各小組成員學(xué)習(xí)的過程中逐漸出現(xiàn)了小組成員相互推諉， 互相責(zé)備， 討論效率較低等情況， 這時學(xué)生要求教師重新組織小組。 這個時候是教師進行小組重組的好機會，按“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則對各小組成員進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。4、教師參與，適時做好指導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中應(yīng)做什么和關(guān)注什

21、么？掌握原則明確目的、確定問題、控制節(jié)奏；組織指導(dǎo)加強對學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；突破三關(guān)提問關(guān)、誘導(dǎo)關(guān)、總結(jié)關(guān)。注意：處理好獨立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的關(guān)系； 合作學(xué)習(xí)應(yīng)正確處理好組內(nèi)優(yōu)生與學(xué)困生的關(guān)系。（三）“探究”沒有抓住重點探究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過自己的嘗試、體驗、實踐，主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、升華認(rèn)識、學(xué)會學(xué)習(xí)。在探究操作上要講究科學(xué)，要杜絕隨意性。一是探究學(xué)習(xí)形式化。少數(shù)教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生左一個探究，右一個探究， 充滿了整個課堂，有些問題可以用接受性學(xué)習(xí)來解決的，也要探究，其實，我們反對“注入式” ，不是反對有意義的接受性學(xué)習(xí)。二是探究問題無意義。在教學(xué)中，有的探究題目零碎，

22、未抓住重點，不能通領(lǐng)全局；有的過于膚淺，不需探究也要讓學(xué)生探究，有的偏離教學(xué)目標(biāo)，費時過多，常常事倍功半。三是探究問題來自教師。 進行探究性學(xué)習(xí)，首先要創(chuàng)設(shè)情境， 引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題， 提出問題， 組織學(xué)生探究解決問題。 有時教師直接提出問題， 沒有經(jīng)過學(xué)生的思考，在實踐中學(xué)生不感興趣，在探究中比較被動；不能調(diào)動學(xué)生積極性。 當(dāng)然，教師提出問題讓學(xué)生探究不是不可以，但要注意方式方法和教學(xué)藝術(shù)。四是忽視探究結(jié)果。過去在教學(xué)中“輕過程，重結(jié)果” ，現(xiàn)在我們提倡要“重過程” ，但是“重過程”不代表不要“結(jié)果” ，這是個誤解，我們要樹立正確的“過程觀” 。有時教師將探究活動由課內(nèi)延伸到課外，初衷很好，有

23、時卻常常是不了了之。探究性學(xué)習(xí)在高中課堂教學(xué)中的實施探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)有兩個最顯著的特征： 一是教學(xué)內(nèi)容的問題化， 即以問題為中心組織教學(xué)內(nèi)容； 二是教學(xué)過程的探索化， 即教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境， 提供解決問題的依據(jù)材料，由學(xué)生獨立地探究發(fā)現(xiàn)知識和解決問題。在新授課教學(xué)中，從知識發(fā)生的過程設(shè)計問題，開展探究性學(xué)習(xí)。 學(xué)科概念（定義、定理、性質(zhì)、公式、法則）是解決學(xué)科問題的起點。從知識發(fā)生的過程設(shè)計問題，突出概念的形成過程和來龍去脈， 是課堂教學(xué)開展探究性學(xué)習(xí)的廣闊領(lǐng)域。 學(xué)生獲得概念的過程， 是一個抽象概括的過程。 對抽象學(xué)科概念的教學(xué)， 就要關(guān)注概念的實際背景與形成過程， 讓學(xué)生體驗一些熟

24、知的實例，克服機械記憶概念的學(xué)習(xí)方式，經(jīng)歷知識的形成過程。在例題、習(xí)題課的教學(xué)中，開展探究性學(xué)習(xí)。 課本例、習(xí)題的結(jié)論，反應(yīng)相關(guān)的學(xué)科理論本質(zhì)屬性，蘊涵著豐富的學(xué)科思維方法和思想精髓，是學(xué)生創(chuàng)新思維的生長點。教學(xué)中通過對課本例、 習(xí)題的結(jié)論進行引申、推廣、拓展， 是課堂教學(xué)開展探究性學(xué)習(xí)的重要手段。通過一題多解進行探究通過錯解分析進行探究（四）“對話”理解不夠全面“對話教學(xué)”是民主的、平等的教學(xué)；是溝通的、合作的教學(xué)；是互動的、交往的教學(xué)；是創(chuàng)造的、合作的教學(xué)；是以人為本的教學(xué)。有少數(shù)教師在理解“對話教學(xué)”中有不夠全面的現(xiàn)象：一是對話機會不等。在課堂教學(xué)中使一部分學(xué)生成為對話的貴族，一部分學(xué)生

25、淪為對話的奴隸，有時師生的對話呈現(xiàn)“課堂上的孤獨行為” ，“問題”均有教師提出；或者呈現(xiàn)出簡單的“一問一答” ，話語霸權(quán)嚴(yán)重。二是對話淡化傾聽。在教學(xué)中，注重交往和交流，淡化傾聽現(xiàn)象嚴(yán)重，你說你的，我做我的，使學(xué)生間不能夠有效地在對話中互補與汲取， 教師也沒有及時抓住對話中閃現(xiàn)的教學(xué)契機。三是對話忽視前提。 對話前應(yīng)該讓學(xué)生對問題多思考， 多準(zhǔn)備，才能保證對話交流質(zhì)量。而有少數(shù)教師，問題一提出，學(xué)生未好好地思考，書本也未好好地看，卻讓學(xué)生展開討論，組織交流。左一個討論，右一個交流，導(dǎo)致對話的質(zhì)量不高。( 五 ) “賞識”需要教師真誠新課程注重了對學(xué)生的情感，態(tài)度，價值觀的培養(yǎng)，這是新課程所以為

26、新的一種標(biāo)志?？墒?，在新課程的課堂上，教師是否真正做到賞識每一個學(xué)生，賞識是否真誠？值得探討。在課堂上，教師對于學(xué)生的回答，不論答的是什么，都一律評為“好” ，“不錯”，沒有發(fā)展性評價，或者根本不予評價，這已經(jīng)是司空見慣。真誠地賞識學(xué)生，就既要關(guān)注學(xué)生的知識的掌握，能力的提高，也要關(guān)注學(xué)生習(xí)慣的養(yǎng)成，方法的運用，更要關(guān)注學(xué)生的情感的豐富，價值觀的形成。只有這樣，才能實現(xiàn)新課程目標(biāo)。三、關(guān)于教師課后反思（一）課后教學(xué)反思及其意義1、課后教學(xué)反思課后教學(xué)反思就是教師在課后自覺地把自己的課堂教學(xué)實踐作為認(rèn)識對象，對自己的教學(xué)觀念，自己的教學(xué)行為、決策以及所產(chǎn)生結(jié)果進行全面而深入的冷靜思考和總結(jié)的過程

27、。在這個過程中， 教師既要對自己的教學(xué)情境進行感知，又要對自己的認(rèn)知過程及實踐操作進行反省， 實際上體現(xiàn)了教師在教學(xué)過程中的雙重角色，既是實踐者又是對自己教學(xué)實踐的評價者。因此它是一種通過提高教師自我察覺水平來促進其能力發(fā)展的一種手段。2、進行課后教學(xué)反思的意義課后教學(xué)反思, 是教師對自己教學(xué)活動的回顧思考, 是對教學(xué)過程重新認(rèn)識, 再評價和經(jīng)驗總結(jié)的過程 , 因此它應(yīng)是教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。1）有利于教師進行教學(xué)研究和開展校本教研2）有利于教師由傳授型向?qū)W者型轉(zhuǎn)換3）促進教師的經(jīng)驗積累和提升4）進行課后教學(xué)反思是一個教師成功的起點（二）課后教學(xué)反思的內(nèi)容1反思教學(xué)設(shè)計1）你的整體教學(xué)設(shè)計與新的

28、教學(xué)理念或理論相一致嗎2）你依據(jù)哪些因素來選擇教學(xué)方法？（ 3）你用了哪些方法幫助學(xué)生改變以往單一的、被動的學(xué)習(xí)方法？4）你采取了哪些辦法讓學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)思想方法？5）對數(shù)學(xué)教材做了什怎樣的處理？教材處理考慮了前后關(guān)系沒有？6）分析了學(xué)生的學(xué)情沒有？7）教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)是否符合數(shù)學(xué)學(xué)科規(guī)律？8）教學(xué)輔助手段是用來支持學(xué)呢還是支持自己的教？9）是否在意你的教學(xué)是否真的有效？10）是否留心你的思維方式對學(xué)生產(chǎn)生什么樣的影響？11）是否意識到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要性？2反思教學(xué)過程1）教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)如何？學(xué)生是否進入了良好狀態(tài)？2）學(xué)生聽課的情緒、狀態(tài)如何？學(xué)生的思維狀態(tài)如何？學(xué)生的思維是否被激活？3）你尊重

29、了學(xué)生沒有？是否注重與學(xué)生溝通和合作？4）課堂提問有無隨意性問題？課堂提問是否照顧了多數(shù)學(xué)生？對學(xué)生的回答是否恰當(dāng)處理？哪個問題或提問的問題在備課時沒有預(yù)料到？5）更關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)還是你的教？6）是否關(guān)注了所有的學(xué)生？是否重視個別特殊的學(xué)生7）對課堂發(fā)生的意外事件是否有思想準(zhǔn)備？8）上課的總體感覺如何？有效性如何？9）學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題有哪些？3反思成功之處1）教學(xué)過程中達到預(yù)先設(shè)計目的、引起教學(xué)共振效應(yīng)的做法有哪些？2）課堂教學(xué)中臨時應(yīng)變得當(dāng)?shù)拇胧┯心男?）某種學(xué)科思想方法運用的過程或教育學(xué)、心理學(xué)中一些原理使用的體會有哪些？4）教法上有哪些的創(chuàng)新？5）學(xué)生有無創(chuàng)造？6）有教學(xué)過程中

30、的偶得嗎？7）教學(xué)過程中的有哪些亮點？8）有例題、習(xí)題的簡潔解法嗎？4反思不足之處再完善的教學(xué)設(shè)計也難免有滲疏漏失誤之處，把這些課堂教學(xué)過程中的“敗筆”，如陳舊的教學(xué)方式，處理不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)重點和難點，安排不妥的教學(xué)內(nèi)容，步驟繁雜的解題過程，難易欠妥的例、 習(xí)題配置， 知識缺陷的作業(yè)共性問題等，甚至由于某種原因?qū)W(xué)生積極性的挫敗、興趣的喪失、 逆反心理的產(chǎn)生等紀(jì)錄下來，并對這些原因作深刻的反思、探究和剖析，使之成為以后再教學(xué)的所應(yīng)吸取的教訓(xùn)，長此下去，良性循環(huán)，既分富了自己的教學(xué)經(jīng)驗，也為教者積累了第一手的教學(xué)信息資料，開拓了視野，教師的教學(xué)水平、方法、教學(xué)藝術(shù)都得到了有力的提高。5反思教學(xué)再設(shè)計

31、因為教學(xué)對象、 教學(xué)環(huán)境、 教學(xué)即興體驗總是不斷變化著的，因此即使是一位最高明的教師，寫出了一份最好最完美的教案，在被付諸于教學(xué)實踐后總會出現(xiàn)一些意想不到的新問題。對于青年教師來說，缺乏教學(xué)經(jīng)驗，教學(xué)反思能及時的將教學(xué)過程中出現(xiàn)的新問題、教學(xué)心得、 本節(jié)課的即時效果和可持續(xù)性的教學(xué)效應(yīng)及時補充在教案中。這樣， 既有了對本節(jié)課的教學(xué)作出的正確評價，又為下一節(jié)平行班的教學(xué)甚至下一輪的教學(xué)提供了一份感性和理性相結(jié)合的第一手資料，還可以防止某些教學(xué)失誤的重復(fù)出現(xiàn)。也就是說， 即使某節(jié)課教學(xué)失敗了，通過課后的分析和總結(jié)，今天的教訓(xùn)也會變成明天的經(jīng)驗。因此， 在教完每一節(jié)課后，應(yīng)進行課后教學(xué)反思，寫教學(xué)再設(shè)計，考慮一下今后再教這部分內(nèi)容時應(yīng)該如何改進，才能比這堂課上得更精彩