師生權力與角色分析

1、師生權利與角色分析論文聯(lián)盟.LL.編輯。摘要：師生之間權利與地位的懸殊差距，詳細表如今課堂上的師生人際互動。解決影響教學過程中師生權利和地位的因素及造成師生之間沖突的根源，才能使師生關系合理化，從而到達最正確課堂教學效果。關鍵詞：師生權利；地位；角色；沖突；合作一、老師權利的資源任何組織都必須有某種形式的權利作為根底，才能實現(xiàn)其組織目的，只有權利才能變混亂為有序。韋伯認為，權利是處在社會關系中的某一行為者不顧反對意見，去強行執(zhí)行自己的意愿，也不顧這種意愿會帶來什么后果。從定義中可以看出，權利集中于某個人把自己的意志強加于別人，表達出權利關系的不對稱性。權利具有兩極性，涉及到主動的一方施權者和受

2、動的一方。權利的形成需具備兩個條件，即動機和資源。二者是互相聯(lián)絡的，缺少動機，資源的力量就會減少；缺少資源，動機就會成為空談。二者缺少任何一個，權利就會崩潰。制度性資源是老師權利這里指實然權利的首要資源。一般認為，“指導權利的淵源存在于外部組織體系和體制之中，而不是來自于與其他成員之間的關系。老師在理論中的權利往往是作為權利的派生物而形成的。老師的法定權利是老師權利的制度性資源。權利是指公民或法人依法行使的權利和享受的利益。根據(jù)我國老師法第7條規(guī)定，老師享有的權利中與學生有關的有以下兩條其余略：a.進展教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；b.指導學生的學習和開展。從老師法所規(guī)定的老師所具有的

3、權利來看，相對于豐富多采、千變?nèi)f化的班級生活來說，這兩條法律實在是有點太過籠統(tǒng)了，當然也為老師的實然權利的產(chǎn)生提供條件。老師可以為著一個良好的目的-傳授知識，選擇不良好的手段，而不去計較手段所可能造成的后果。以致忽略了其他法律條款的規(guī)定。中華人民共和國未成年人保護法第十五條規(guī)定：學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童施行體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。人們對傳統(tǒng)師生關系形式的認同，是老師權利的第二個外部資源。我國文化傳統(tǒng)中有許多優(yōu)秀的東西，但由于長期處于封建宗法社會，于是鑄成了一種壓抑人性的較穩(wěn)定的文化傳統(tǒng)。這種文化傳統(tǒng)把單方面的服從作為人生的最高行為

4、準那么。由于缺乏廣泛的人文背景，社會所重視的只是教育的控制功能。長期以來，社會期待老師在處理師生關系時，把家庭中的父子關系作為參照框架所謂“師徒如父子。要求老師對學生嚴加管束，而學生必須對老師絕對服從。整個教學過程中，主要關心老師的教，無視學生的學；重視知識的傳遞，無視學生學習過程中的非智力因素等等。課堂上，老師期望的是學生按教案設想作出答復，老師的任務就是努力引導學生，直至得出預定的答案。學生在教學中實際上扮演著配合老師完成教案的角色。這種傳統(tǒng)的教學觀念和師生關系形式對師生的影響是根深蒂固的，同時也被社會上相當一局部人所認同，這成為老師權利的又一個外在資源。不僅如此，學生家長為了使學生通過教

5、育實現(xiàn)社會升遷的目的，不惜把自己的權利轉(zhuǎn)交于老師，從而強化了老師“管束學生的意識。二、制約老師權利影響力的因素老師的權利是社會賦予的，權利的淵源存在于外部組織體系和體制之中，因此老師權利的這種外部資源也成為制約老師權威的根本前提。外部資源對于每個老師是一樣的，而不同的老師其權利對于學生的影響力卻各不一樣。因為老師權利影響力主要決定于老師自身的因素以及學生方面的因素。老師自身的因素包括如下幾個方面：1.知識艾普爾將知識視為“文化資本(ultureapital)和“政治資本plitialultureper的反映。對于老師而言，制約其權利影響力的因素莫過于知識的多少了?！凹偃缋蠋熕邆涞闹R缺乏以勝

6、任老師的工作，也就很難談及其權利的影響力。有觀點認為，“真理就是權利的一種。而且二者是相輔相成的。沒有權利便沒有知識，沒有知識也沒有權利；權利控制了知識，知識也能給人以權利。老師法定權利的籠統(tǒng)性造成老師權利的多樣性、不確定性，由于老師掌握著對學生來說的重要資源-知識，導致老師具有法定權利以外的權利。“在多數(shù)社會中，傳統(tǒng)上父母實際上都享有懲罰子女的無限權利。老師，作為那些社會里的代理人，同樣具有任意處分學生的無限權利。當老師行使這些權利的時候，即使觸犯了學生的法定權利，也不會遭致學生明顯的、強烈的對抗行為。而這種權利恰恰是其別人除父母或其他親人所不具備的。這構(gòu)成了老師的特權。對學生來講，老師乃是

7、知識的化身。因此老師擁有知識所賦予他她的權利。知識給人以權利其先決條件是知識作為一種認識世界的產(chǎn)物，反過來又能成為人們改造世界的工具，對于社會中的個體是有意義的。假如說小學生的認識才能還遠沒有到達這一點的話，知識對于他們的最直接的目的也許是獲得名次、贏得稱贊、改變生活處境。因此他們需要知識的武裝。哪怕是學生完全出于一種被動的心態(tài)去掌握、學習老師所傳授的知識，畢竟學生學習知識是他們應該完成的任務。另外，在班級中，每個學生所具有的興趣、愛好不同，對于教授與自己的興趣相符的老師難免會偏愛三分，這種親和力將有助于進步老師權利的影響力。2.人格就教育的工作性質(zhì)而言，一位老師不但應該具備專業(yè)權威，而且在人

8、格上也須具備某種程度的感召力量，如此才能贏得學生的信賴和信仰。在理論中，不同的老師所擁有的權利的影響力不盡一樣，對于小學老師而言，從理論上來說，這種差異主要不是由老師本身所具有的知識量的多少決定的，更多地受老師人格因素的影響。人格是一個多因素的復合體，表如今對人、對事、對已等各個方面，諸如老師的組織才能、語言表達才能、行為上的果敢、作風上的剛毅等等，對于老師權利的影響力起著或增強或削弱的作用。另外，年齡因素也成為影響老師權利影響力的又一因素，由于師生之間年齡上的差距，使師生之間至少存在長幼之分。從而使老師在師生互動過程中存在著相應的心理優(yōu)勢，這種優(yōu)勢對于老師權利的發(fā)揮起著積極的作用。3.老師行

9、使權利的方式在理論中，日益增多的知識與傳統(tǒng)，幾千年來都是從老師傳給學生，隨著這種情況便產(chǎn)生了嚴格的、權威的、學院式的紀律，反映著社會本身就是建立在嚴格的權威性原那么上的。這就樹立了具有權威性的師生關系的典型，而這種典型仍在全世界大多數(shù)學校里流行著。對于老師來講，行使其權利的方式不外乎積極和消極兩種。就積極的方式而言，老師最慣用的方式即是認同、表揚和夸獎。也許人們會認為，無論是認同還是表揚，無非是一種最廉價的施舍方式。但老師的表揚與家長以致學生的其他同輩或長輩相比，也許更具誘惑力。因為一般來講，老師所表揚的學生是多數(shù)中的一個或有限的幾個，而不是少數(shù)中的一個或幾個。何況班級中的成員都屬于同輩群體，

10、成員之間更具可比性。假如說兒童自進幼兒園之日起，在幼兒園阿姨的誘導下使兒童的競爭行為已得到開發(fā)的話，那么進入小學的學生隨著學習活動本身對自己的價值越來越大，班級中的競爭行為也愈演愈烈，在這種競爭性氣氛中更增強了老師表揚的魅力，同時也會強化老師行使表揚權利的動機。但在理論中老師所行使更多的是消極的權利方式，表揚學生的時候卻較少。獎勵和懲罰是老師所具有的權利，盡管老師法有明確規(guī)定，理論界以及教育行政機關不鼓勵乃至反對老師對學生實行懲罰。但由于老師有“進展教育教學活動的權利，也就擁有了對學生的獎懲權利。因此，對學生的懲罰現(xiàn)象在教育理論中可以說極普遍地存在著。根據(jù)觀察，老師以消極的方式行使其權利的概率

11、高于以積極的方式行使權利的概率。小至語言節(jié)奏上的變化、表情上的示意，大至明確的批評、謾罵和體罰。老師行使權利的方式遠遠不只這些，隨著班級情境的不同，老師與學生之間由于長期的互動而到達一致的默契，對情境有著共同的解釋，使老師的任何一種行為，都可能成為行使其權利的一種表征。但是，“假如老師僅憑法定給予的地位asribedstatus，完全按照自己的利害為出發(fā)點，采用專制的、官僚的權利支配學習，那么將流于老師本位主義，師生之間的隔膜愈大，引起學生反感，影響教學效果。并使學生處于外表服從、向動反對的狀態(tài)。在班級中，當老師對某個學生的成績給予表揚時，假如這個學生發(fā)現(xiàn)其他同學與自己同樣的成績得到老師更高的

12、贊賞時，這個學生就會覺得老師的獎賞不公平。久而久之，就會造成學生漠視老師獎勵的狀況。班級作為一種競爭性環(huán)境，對于學生來說，他們更傾向于重視學習結(jié)果本身，而不注意獲得結(jié)果的過程，從橫向的角度審視自己所獲得的成績；對于老師來說，他們不僅從橫向而且從縱向的角度評價學生的成績，對班級中每個學生所獲得的進步給予表揚。這樣，由于老師與學生觀察問題的角度不同，對于同一問題的看法也不同。老師對不同的學生獲得同樣的成績給予不同程度的表揚，會在一定程度上使學產(chǎn)生不公平感。同樣，老師在運用懲罰的權利時，對犯同樣錯誤的學生，總傾向于對平時影響不好的學生給予更嚴厲的懲罰。而對于平時成績好的學生給予細微的懲罰、警告，甚至

13、免于懲罰。因為，老師認為：細微的懲罰對于那些壞學生來說不起作用?？梢姡蠋煹莫剟钊菀状靷脤W生的積極性，老師的懲罰容易損害“壞學生的自尊心。老師的獎懲方式對學生所造成的不公平感將削弱老師權利的影響力。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.4.教學策略教學是老師的根本權利，其他權利都是圍繞教學而產(chǎn)生的。當老師在行使這一權利的時候，教學策略即教學方式無疑將成為影響其權利影響力的主要因素。當我們在分析教學策略時，不妨可以引進指導方式的雙因素形式進展分析。斯托格第R.Stgdill和沙特爾.L.Shartle認為，指導方式就是指導者指導群體去實現(xiàn)目的的行為。在實現(xiàn)目的的過程中存在兩個向量，即以工作為中心和以人際關系為

14、中心。從管理的角度出發(fā)，把教學過程中的老師當作管理者，學生那么成為被管理者相信這一比喻并不失當，教學策略也相應存在著以兩個向量為坐標軸的多種方式。以工作為中心那么教學過程中多注重教學目的的達成，以人際關系為中心那么教學過程中多注重學生個人的需要。學生的需要可以說是追求降低限制，從課間學生那種歡蹦雀躍的神態(tài)中不難得出這一結(jié)論。老師作為指導者，其任務是向?qū)W生傳授知識，開展學生的才能。為了完成這一任務，老師總是趨于限制學生的自由學生心目中的自由并不是僅指課堂上可以隨時向老師發(fā)問等，何況目前學生并沒有完全享有這種自由。尤其是傳授知識的任務要受到知識數(shù)量的限制，老師必須完成教學大綱所規(guī)定的任務。問題是才

15、能的因素既可以在學生所要求的“自由中得以開展，也可以在老師限制學生“自由的傳遞知識過程中得以開展。但不同的活動形式更有利于開展不同的才能。因此，追求高效率、高滿足度的教學方式總是存在一定的矛盾。我們只能最大限度地超過于這種完美的方式。這意味著在班級教學的實際運作過程中必須付出一定的犧牲，這種犧牲或此或彼、或大或孝或遠或近。當前，素質(zhì)教育試圖在兩者的取舍之間找到一種最正確的切合點。當然，這只是一種理論上的設想，在實際的運作過程中，每個老師在課堂上的表現(xiàn)都會存在相當?shù)牟煌?，假如老師可以尋找到一種最大限度地拓寬學生的“自由空間，最大限度地進步學生掌握知識、開展自身才能的教學策略，無疑將受到學生的尊敬

16、和愛戴。5.學生方面的因素必須成認，使用“絕對的權利亦即“強迫性的權利是有限度的。盡管老師具有法律所賦予自己的法定權利，但權利究其本質(zhì)來說，是人與人之間的一種關系，其影響力的大小如同兩個物體之間的作用力與反作用力的合力一樣。老師對學生的作用力與學生對老師的反作用力的合力即是老師權利的影響力。所以，老師權利的影響力不僅受老師自身因素的影響，同時還取決于學生方面的因素。學生方面的因素包括：1學生群體的凝聚力由于老師本來是作為社會代表而“派到班級與課堂中來的，因此，從制度上來說，老師班級社會系統(tǒng)中無疑始終有“指導者的身份同時擁有其“指導者的權利。老師權利的影響力勢必受到被指導者-學生群體權力的制約。

17、所謂“學生權力是用以表達處于教學社會系統(tǒng)中的學生所具有的保護自己、表現(xiàn)自己乃至擴張自己的力量狀況。學生權力的標準即是其群體凝聚力的大校根據(jù)勒溫的分析，處于群體中的個體，其行為的“動力總是在詳細的個體與詳細的情境的關系之中產(chǎn)生的，而就內(nèi)在力量而言，正是從各種功能系統(tǒng)的關系中形成了個體。假如學生群體的內(nèi)聚力強，學生間團結(jié)一致，每個學生從同伴那里得到的支持力量就強，對老師的作用力就大；反之，假如學生群體的內(nèi)聚力小，如同一盤散沙，群體成員從群體內(nèi)部得到的支持就弱，對老師的作用力就校2學生群體的價值取向?qū)W生群體的內(nèi)聚力作為影響老師權利影響力的一個因素，起著怎樣的作用還要看學生群體的價值觀方向。假如學生群

18、體的內(nèi)聚力高，且與老師行使權利的要求相一致，就會進步老師權利的影響力。反之，那么削弱老師權利的影響力；假如學生群體內(nèi)聚力低，當學生群體的價值觀與老師的要求一致時，無疑會增強老師權利的影響力，但由于學生之間缺少合力，其積極影響不如內(nèi)聚力高的群體作用大。反之，假如群體內(nèi)聚力低，且群體的價值觀與老師的要求相悻時，這時老師的權利影響力將高于老師在面對學生群體內(nèi)聚力高、但價值觀方向與老師要求相修時的權利影響力。為了保障班級教學活動的順利展開，社會賦予老師進展教學的權利，但未必每一個老師都能真正理解自己權利的根據(jù)和限度，以及作為教育指導者的責任，未必懂得如何正確行使權利使其產(chǎn)生有益于學生多方面開展的作用。

19、當老師不懂并濫用權利時，就不會具有真實的權威、擁有真實的指導地位，就會產(chǎn)生不安康的、同樣也不利于教學和學生開展的師生互動關系。老師權利影響力的強弱，制約于老師自身的知識、人格、對學生獎懲方式、教學策略以及學生群體內(nèi)聚力的大小和群體價值的方向等多方面的因素。而且，隨著整個社會的開展來看，“隨著兒童父母的高學歷化、學習化社會的到來，老師的地位會相對地降低，老師的權威失落感會不由自主地涌來。這也是關于老師權利所達成的共識。三、學生角色的社會規(guī)定性構(gòu)成班級社會組織的人格主體包括老師和學生兩局部。他們在班級中占有的地位、扮演的角色各不一樣。所謂角色是指“與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務

20、的標準與行為形式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構(gòu)成社會群體或組織的基矗角色和地位是兩個互相聯(lián)絡的概念。地位是指人們在社會關系中所處的位置。人們是通過對個人所扮演的角色來認識他的社會地位的。社會地位總是通過角色表現(xiàn)出來，角色是社會地位外在的、動態(tài)的表現(xiàn)形式，而地位那么是角色的內(nèi)在根據(jù)。對于個體而言，所占據(jù)的是地位，但扮演的是角色?？梢哉f，地位和角色是同一問題的兩個方面。在理論中，個人可能同時扮演著多種角色。假如一個學生走在大街上被一個生疏人所質(zhì)詢：“你是干什么的？他會答復：“我是學生。假如在居委，他也許會答復：“我是某某家的孩子。假如在班級，他會答復：“我是這個班級的班長總之，不僅角

21、色扮演本身是個動態(tài)過程，就是扮演哪一種角色也隨著環(huán)境、時間的改變而不同。另外，角色還有一個特點，它具有一定的參照系?！皩W生的參照系一般來說是老師，“孩子的參照系是父母；“班長的角色參照系是班級中的其他同學。地位也同樣具有相應的參照系。因此，“莫雷諾把社會組織看作是一種角色網(wǎng)絡，這些角色標準并約束著人們的行為。角色理論有兩種典型的討論方略，一種是比擬重視構(gòu)造的方法，另一種是比擬重視過程的方法。這里我們試圖把學生作為一個整體，以老師為參照系，從班級構(gòu)造的角度來討論學生的角色與地位。對于角色承當者來說，其行為并非全部是位置構(gòu)造本身的功能，其中還包括人們對這些位置所固有的期望所致。構(gòu)造角色理論典型的觀

22、點之一是以演戲作比喻把期望區(qū)分為三個一般層次：來自劇本的期望；來自其他“演員的期望；來自“觀眾的期望。這里我們僅討論來自“劇本和“觀眾把學生作為整體，老師那么成為觀眾對學生的期望，來自其他“演員的期望留作另文討論。1.來自劇本的期望-學生的權利與義務提及學生的權利和義務，從應然的角度講，我國教育法第四十二條、第四十三條規(guī)定了受教育者享有的權利、義務。對于小學生而言，與其說“參加教育教學方案安排的各種活動是他們的權利，莫如說是他們的義務。至少在教學形式對小學生還不具備足夠的吸引力的情況下下此結(jié)論是不為過分的。也正是學生應履行的義務，在相當程度上又弱化了學生的權利。學生需“努力學習，完成所規(guī)定的學

23、習任務。而何謂“努力？“學習任務有多重？這種標準完全是由老師在教學過程中掌握的。假如學生沒有“完成規(guī)定的學習任務，那一定是學生“不努力所造成的結(jié)果。隨之即來的是老師嚴厲的批評以致體罰，即使這種批評或體罰超出了界限，進犯了學生的權利也不至于導致學生的強烈對抗。因為學生需要履行“尊敬師長的義務。學生需要完成規(guī)定的學習任務不僅僅是老師的對學生的要求，也是家長對學生的要求，且這種要求是正當?shù)?。在這種眾多人的要求之下，學生在因自己沒有到達要求而招致的老師對自身權利的進犯時，只好忍氣吞聲了。這或許是學生的一種策略，因為“老師總是對的。假如不是這樣，他們將面對的是老師、家長多方的更嚴厲的懲罰。從另外的角度看

24、，“功能論者認為，個人之所以扮演他們的社會所分配給他們的角色，不只是因為他們涉身社會共享的道德標準，而且也是因為他們想要獲得別人的贊同與尊敬。假設不按別人的期望去做，那么無法得到贊同且會失去自己所想要的事物。師生關系是一種以教育任務為中心的“人-人關系，但在現(xiàn)今的學校教育中，我們卻發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的師生關系似乎更傾向于被異化為“人-物關系。學生在班級中，面對老師時所充當?shù)母嗟氖勤呌谖锏慕巧?，缺少的是為人的尊嚴與權利。學生所扮演的這種角色也有其歷史的淵源。無論是古代傳統(tǒng)文化中過于推崇老師權威的思想，還是近代私塾對學生所實行的體罰制度都成為目前社會上師生關系的一種源流。另外，老師在面對學生時的威嚴似乎

25、也是在面對社會之缺乏的一種補償吧！從這個意義上來講，與其說學生在班級中履行的是自己的義務和權利，毋寧說學生更多的是理論著角色行為的另一個方面-社會對自己的期望，尤其是老師和家長對自己的角色期望。2.來自觀眾的期望當我們把學生當作演員時，不妨把老師和家長都按觀眾來對待?！耙话愣?，學生角色是按照學校規(guī)定，奉行學校團體標準和完成學習目的。學生必須遵守校規(guī)校紀、扮演適當?shù)慕巧?。假如學生不服從老師的指導、擾亂課堂紀律。不按規(guī)定學習功課，那么不可能產(chǎn)生良好的教學效果。為了維持班級的正常功能、完成教學目的，老師希望學生必須聚精會神，努力用功學習；必須會延緩滿足當前的需要和興趣。由于班級教學任務受教學大綱的

26、限制，且不同的科目一般由不同的老師來擔當。因此，教學活動需按順序排出課程表，學生必須嚴格遵守時間。無論課間玩得如何興奮，上課鈴聲一響，必須把精力、注意力轉(zhuǎn)移到課堂中來。否那么，將受到老師的批評和指責。學生在家長的眼里，永遠是個孩子，無論其思想怎樣，考慮才能如何。因此，他們的行為也必然是幼稚的、不成熟的，只顧眼下盡興的。真理掌握在老師的手里，目的那么由家長來設計。由于家長的見識比學生廣得多，他們?yōu)楹⒆铀O計的目的也長遠得多。而老師的知識正是孩子實現(xiàn)這一目的的手段和方法?；诖?，在家長看來，孩子應聽從老師的話。承受老師的批評，無論這種批評是否過當。只要老師的批評、懲罰沒有造成學生身體上的傷害，老師就一定是對的。至于對學生心理上的創(chuàng)傷，家長