請您結(jié)合自己的體會(huì)談?wù)劷處熃巧心男┨攸c(diǎn)

1、1、請您結(jié)合自己的體會(huì)，談?wù)劷處熃巧心男┨攸c(diǎn)？答：在我看來，教師角色即教師行為。作為從事初中語文教育教學(xué)活動(dòng)的工作者，我們 的身份具有一定的特殊性，在從事初中語文教育教學(xué)過程中就必須遵循教育教學(xué)的規(guī)律、遵 守語文教育教學(xué)的行為規(guī)范，這就使得我們在教師角色方面表現(xiàn)出異于其他學(xué)科教師角色的 特點(diǎn)。其一，從教師的職業(yè)特征和社會(huì)要求而言，教師角色目標(biāo)是統(tǒng)一的；從初中語文教師 角色的特定性來看，又具有自主性。我們語文教師在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、學(xué)生動(dòng)機(jī)、學(xué)生 管理、學(xué)生評價(jià)等方面享有“法理”權(quán)威，即充分的自主性；在課堂教學(xué)情境中，我們也具 有課程與教學(xué)的相對自主權(quán)。其二，初中語文教師角色行為具有明顯的個(gè)

2、體性特點(diǎn)。每一個(gè) 學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，我們的教育教學(xué)行為必須有明確的個(gè)體指向性;從實(shí)間和空間上來看， 語文教師的行為角色也具有顯著地個(gè)體性特征。其三，語文教師不僅要通過語文知識(shí)影響學(xué) 生，還要通過教師的人格和道德力量，言傳身教，影響和感染學(xué)生。初中語文教師的人格化 特征在教育工作中舉足輕重。其四，語文教師不僅要充當(dāng)“語文教員”的角色，而且還是語 文教學(xué)的“領(lǐng)頭羊”、“保健醫(yī)生”、“督察員”、“學(xué)生的知心朋友”，角色具有多樣性；隨著 信息技術(shù)時(shí)代初中語文知識(shí)內(nèi)容的不斷豐富和更新，教師必須樹立終身學(xué)習(xí)、創(chuàng)新教育等新 的教育思想和教育觀念，語文教師的角色必須與時(shí)俱進(jìn)，不斷發(fā)展。其五，由于學(xué)科間的穿

3、插性和互補(bǔ)性，學(xué)生的興趣、行為、態(tài)度和價(jià)值觀等的改變很難明確界定為語文教師勞動(dòng)的 直接結(jié)果，抑或引發(fā)語文教師對工作成效的考量，從而使初中語文教師角色的責(zé)任表現(xiàn)出一 定的彌散性和模糊性。綜上所述，我認(rèn)為：初中語文教師角色具有自主性、個(gè)體創(chuàng)造性、人格化特征、多樣性 和發(fā)展性、彌散性和模糊性等特點(diǎn)。2、國外對教師角色是如何定位的？試作簡要評價(jià)。答：隨著全球一體化的進(jìn)程，國內(nèi)外對教師角色的定位亦趨于一統(tǒng)，研究國外對教師角 色定位就顯得尤為重要。由于國外宗教思想的影響，教師就成了 “神父”學(xué)生便化形為“教徒”這種定位有助 于形成學(xué)生忠誠的品質(zhì)以及敬畏和尊嚴(yán)的態(tài)度，但這種教師“神化”和學(xué)生極度“虔誠”的

4、主張可能會(huì)抹殺學(xué)生的主觀能動(dòng)性和獨(dú)立判斷與分析的能力。國外教育思想普遍認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該是“學(xué)者”，教師應(yīng)該是“專家”。這種認(rèn)識(shí)無疑將直 接推動(dòng)學(xué)生接受各種文化傳統(tǒng)中有價(jià)值的知識(shí)，順利完成文化適應(yīng)過程，但與我們“師不必 強(qiáng)于生、生不必不如師”的觀念產(chǎn)生沖突。國外教育過程中，行為主義認(rèn)為，課程是被塑造行為的序列，學(xué)生是被塑造的對象，教 師則是“學(xué)生行為的塑造者”，而我們更多倡導(dǎo)“塑造學(xué)生的靈魂”。前者強(qiáng)調(diào)了外部環(huán)境（包 括教師）對學(xué)生行為塑造的重要性，后者則更注重于對學(xué)生思想的塑造。在整個(gè)教育過程中，國外將教師的角色定位于學(xué)習(xí)環(huán)境的“設(shè)計(jì)師和規(guī)定者”。這與我 們把教師角色概括為“引導(dǎo)者”、“組織者”的

5、觀念不謀而合。在教育活動(dòng)中，國外教師的重要職責(zé)之一就是向?qū)W生傳授系統(tǒng)的知識(shí)，教師所扮演的角 色便有了 “知識(shí)的傳授者” 一說。但進(jìn)入21世紀(jì)以來，教師更多扮演的角色卻是“啟蒙者”， 傳授的“法寶”便是經(jīng)驗(yàn)與方法。西方教育界建構(gòu)主義理論的教師角色觀認(rèn)為：教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”、“合作 者”，也是“學(xué)習(xí)者”、“探究者”。而人本主義理論的教師角色觀指出：教師應(yīng)當(dāng)是藝術(shù) 家”，其教學(xué)藝術(shù)是“緘默知識(shí)”，無法直接傳遞給他人。教師不是直接施教，而是注重學(xué) 生自身的創(chuàng)見和判斷。實(shí)用主義理論的教師角色觀則認(rèn)為：教師是“反思型實(shí)踐者”。批判 教育理論的教師角色觀獨(dú)樹一幟：學(xué)校教育就是國家資助的制度化過程

6、，將年輕人培養(yǎng)為成 年人和公民的角色，而教師的角色是“權(quán)力的仆人”和“國家的直接行動(dòng)者”。盡管各種理 論的觀點(diǎn)主張有差異，但歸結(jié)起來卻有著共通之處：從社會(huì)角色來看，教師促進(jìn)民族國家社 會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角色；從學(xué)校角色來看，教師作為學(xué)生家長、教師同事、教學(xué)管理人員 和社區(qū)的合伙人，或者說合作者、合伙人角色；從課堂教學(xué)角色來看，教師作為“教學(xué)專家” 和學(xué)生學(xué)習(xí)的“引領(lǐng)者”；從自我職業(yè)角色來看，教師都具有自我職業(yè)認(rèn)同和自我角色重塑 的顯著特征。正如魏源在海國圖志所述：“師夷長技以制夷”，我們初中語文教師要借鑒西方先進(jìn) 的教育教學(xué)理念，更好地改進(jìn)和完善我們的教育教學(xué)方法，才能在教育教學(xué)工作中譜寫新的

7、 輝煌篇章。3、我國關(guān)于教師角色的隱喻有哪些？試析之。答：古往今來，我國對教育工作者的謳歌不絕于耳。教師角色觀的發(fā)展經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到 現(xiàn)代的演變，無論是高處神龕的“天、地、君、親、師”時(shí)代，還是迂腐窮酸的“臭老九” 年代，人們都無法否認(rèn)這樣一個(gè)事實(shí)：教師，是太陽底下最光輝的職業(yè)！李商隱在無題中“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的佳句演變成了教師角色絕 佳的譬喻。燃燒自己，點(diǎn)亮別人，教師正如蠟燭，默默無聞地奉獻(xiàn)。教師成了辛勤、無私、 奉獻(xiàn)的代名詞，崇高師德的標(biāo)桿愈架愈高，成為教師真實(shí)人性無法逾越的壁壘。誠然，教師 需要贊譽(yù)；但教師更需要賴以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)和經(jīng)濟(jì)地位。試問，轟轟烈烈燃燒的蠟燭成了 灰

8、，還能做什么？暫時(shí)的光明過后，黑暗豈不卷土重來？教師這個(gè)“打火機(jī)”同樣需要“丁 烷氣體”的補(bǔ)充。社會(huì)應(yīng)當(dāng)給教師添加物質(zhì)的“燃料讓教師成為“長明燈”只有這樣才 能為學(xué)生的發(fā)展和教師的成長帶來永久的光明，生命才會(huì)升華。教師是工程師，源于我國解放后崇尚工業(yè)這一思想。學(xué)校、教師和學(xué)生和工業(yè)生產(chǎn)中的 工廠、生產(chǎn)者和產(chǎn)品對等起來，工程師論便有了豐富的內(nèi)涵：學(xué)校是個(gè)大工廠，以大規(guī)模生 產(chǎn)和復(fù)制產(chǎn)品為主要任務(wù)，以高效率的班級授課制為重要運(yùn)作形式，以整齊劃一為重要特征； 教師是工程師，其主要職責(zé)是按照一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)去塑造各不相同的學(xué)生的靈魂，教師不僅 要傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力，還要關(guān)注學(xué)生的心靈的發(fā)展；學(xué)生是一塊沒

9、有生命、任人擺布的鋼 鐵，經(jīng)過教師的塑造成為批量生產(chǎn)的、統(tǒng)一規(guī)格的標(biāo)準(zhǔn)件。然而，教師的工作不僅僅是向?qū)W 生灌輸知識(shí)和能力，更為重要的是發(fā)展學(xué)生的心靈，促進(jìn)其人格的發(fā)展。固定模式的教育策 略限制了教師的創(chuàng)造力，泯滅了學(xué)生的創(chuàng)新能力，成了教育改革的“攔路虎”。正如某教育 專家所言：“我們的進(jìn)教師在勤勤懇懇地抹殺學(xué)生的天才”，這并不是危言聳聽！“教師是園丁“這個(gè)隱喻反映出我國傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)模式。一經(jīng)比較不難得出：學(xué)生像種子， 有自己發(fā)展的胚胎和自然生長的可能性；教師似園丁，能為學(xué)生的成長準(zhǔn)備環(huán)境，通過澆水、 培土等輔助其成長；教育工作類似農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，具有過程性、階段性，教育學(xué)生好象是培育花 朵，需要經(jīng)常地

10、澆水、施肥和呵護(hù)。但園丁論在注重學(xué)生學(xué)習(xí)中主體地位的同時(shí)，弱化了教 師的作用，呈現(xiàn)出某些矯枉過正的傾向?！敖處熞o學(xué)生一碗水，自己要有一桶水”這一隱喻就形象地反映在應(yīng)試教育模式下， 教學(xué)的主要方式是教師對學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的灌輸?！巴罢摗钡娜毕莺苊黠@：它所隱含的學(xué)習(xí)觀 念非常狹窄，認(rèn)為學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)主要是學(xué)校內(nèi)、課堂上、書本上和教師擁有的知識(shí)，沒 有看到學(xué)習(xí)的內(nèi)涵其實(shí)十分豐富，學(xué)習(xí)完全可以超越書本、課堂和教師，延伸到更為廣闊的 生活世界；從師生關(guān)系方面來看，“桶論”將教師和學(xué)生分別看成了 “倒水者”和“接水者”， 學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)地位，完全依賴于教師的“接濟(jì)”，并且認(rèn)為學(xué)生從教師那里獲取的 一

11、點(diǎn)固定知識(shí)就終生夠用了，這完全忽略了學(xué)生作為獨(dú)立學(xué)習(xí)者和終生學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性和實(shí) 際需求。教師應(yīng)當(dāng)是噴涌不絕的源泉，永無止息地給學(xué)生注入生機(jī)與活力。教師是人類文化的傳遞者，新生一代靈魂的塑造者，學(xué)生心理的保健醫(yī)生，學(xué)習(xí)者和學(xué) 者，人際關(guān)系的藝術(shù)家以及教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者“以人為本”、“以學(xué)生發(fā)展為本”已經(jīng)成為時(shí) 代教育的最強(qiáng)音，新時(shí)期的教師是知識(shí)的輸出者，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、導(dǎo)航者，是學(xué) 生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者，是知識(shí)的給予者更是學(xué)習(xí)方法的給予者，是因材施教者，是專業(yè)工作 者，是終身學(xué)習(xí)者和成人學(xué)習(xí)者，是反思者和研究者，是自身專業(yè)發(fā)展的主人，是合作者即便對于教師有著成千上萬種譬喻，教師最基本的身份還是人

12、一一作為教師的人和作為 人的教師。4、什么是角色轉(zhuǎn)換？在我國基礎(chǔ)教育新課程改革的背景下，教師角色應(yīng)如何轉(zhuǎn)換？答：角色轉(zhuǎn)換就像演員在舞臺(tái)上扮演不同的角色一樣，人處在不同的社會(huì)地位，從事不 同的社會(huì)職業(yè)（或中心任務(wù)）都要有相應(yīng)的個(gè)人行為模式，即扮演不同的社會(huì)角色。我國基 礎(chǔ)教育新課程改革改變了原有的課程體系和課程觀念，強(qiáng)烈地沖擊著傳統(tǒng)的課程、教育教學(xué) 活動(dòng)，從而使得整個(gè)教育環(huán)境發(fā)生了深刻的變化。新課程中一些新理念對教師思想觀念和教 學(xué)實(shí)踐提出了很大的挑戰(zhàn)。在我國基礎(chǔ)教育新課程改革的背景下，教師必須積極參與課程改 革，主動(dòng)改變傳統(tǒng)的教育觀念和教學(xué)方式，轉(zhuǎn)換教師角色。新課程的實(shí)施對教師提出了許多新的要

13、求，教師必須從傳統(tǒng)角色定位的束縛中走出來， 在新課程的環(huán)境下重新理解和塑造自己的職業(yè)角色。教師角色轉(zhuǎn)換包括以下幾個(gè)方面：首先，教師角色必須由課程規(guī)范的復(fù)制者轉(zhuǎn)換為新課程的創(chuàng)造者、設(shè)計(jì)者和評價(jià)者。作 為新課程的設(shè)計(jì)者和創(chuàng)造者，教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：自覺研究新課程的理念和課程理論的 宏觀發(fā)展趨勢，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)；在充分解讀教科書的基礎(chǔ)上，對教學(xué)內(nèi)容作出科 學(xué)的“剪輯”，從“教教科書”轉(zhuǎn)向“用教科書教”；要明確自己在課程開發(fā)過程中的任務(wù)， 主動(dòng)、有效地參與課程的研制。其次，教師角色應(yīng)由傳統(tǒng)知識(shí)的傳授者向新課程條件下的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變。教師因循守 舊，扮演傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者角色，教學(xué)工作弊端日益凸

14、顯：單向的信息交流方式，教師講、 學(xué)生聽；教師擁有絕對的權(quán)威，學(xué)生在教師的控制和監(jiān)督下進(jìn)行機(jī)械的學(xué)習(xí)；過于注重知識(shí)， 不關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀；教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、質(zhì)量評定等都由教師“獨(dú) 裁”，學(xué)生被動(dòng)地“應(yīng)試”和接受評定?；诖耍處煴仨氂蓚鹘y(tǒng)知識(shí)的傳授者向新課程條 件下的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變。具體地說，角色轉(zhuǎn)變包括：由重傳遞向重發(fā)展轉(zhuǎn)變；由重統(tǒng)一規(guī)格 教育向?qū)W生差異性教育轉(zhuǎn)變；由重教師的“教”向重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由重結(jié)果向重過程 轉(zhuǎn)變；由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變；由居高臨下向平等融洽轉(zhuǎn)變；由教學(xué)模式化向 教學(xué)個(gè)性化轉(zhuǎn)變；由執(zhí)教者、管理者向?qū)W生學(xué)習(xí)的參與者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變

15、。再次，角色角色應(yīng)由“單一學(xué)科型教師”向“跨學(xué)科型”教師轉(zhuǎn)變。長期以來，學(xué)校教 學(xué)一直采用分科教學(xué)的方式，各門學(xué)科相互割裂的情況比較嚴(yán)重。在分科教學(xué)的背景下，教 師一旦擔(dān)任了某個(gè)學(xué)科的教學(xué)工作，即把自己封閉在學(xué)科壁壘中，不再涉獵其他學(xué)科的知識(shí)， 這造成了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重不合理，難以適應(yīng)時(shí)代需要。新課程在改革現(xiàn)行分科課程的基 礎(chǔ)上，設(shè)置了以分科為主、包含綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程。課程的綜合化必然要求教 師具有多門學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)和多方面能力的綜合能力。教師要適應(yīng)新課程的教學(xué)工作，就必 須改善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大自己的知識(shí)面，成為綜合型、通才型、跨學(xué)科型的教師。因此， 教師必須把自己培養(yǎng)成為善

16、于學(xué)習(xí)的人，追求知識(shí)的博和專，同時(shí)要關(guān)注科學(xué)技術(shù)的發(fā)展變 化，及時(shí)更新自己的知識(shí)。教師還要培養(yǎng)綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，善于把自己的學(xué)習(xí)與教學(xué)工 作有機(jī)結(jié)合起來，努力改善自己的教育方法和藝術(shù)。另外，教師角色應(yīng)由“知識(shí)的搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺錆M實(shí)踐智慧的專業(yè)人員”。由于課 程理論的偏失和經(jīng)驗(yàn)的保守，傳統(tǒng)教學(xué)陷入了一種“唯計(jì)劃性”，形成了片面的、極端的、 機(jī)械的教學(xué)方式，教師在教學(xué)中始終扮演著“知識(shí)的搬運(yùn)工”的角色。而新課程則強(qiáng)調(diào)教師、 學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境四個(gè)因素的整合。課程變成了一種動(dòng)態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”，是四 因素相互之間持續(xù)互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程。教師角色應(yīng)由“知識(shí)的搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺錆M實(shí)踐智慧 的專業(yè)人員”需要做到：一是允許學(xué)生在知識(shí)、能力、態(tài)度、情感、價(jià)值觀方面有多元表現(xiàn)； 二是拋棄統(tǒng)一的規(guī)格和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，針對學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)，因材施教；三是加 大課程的綜合性，利用好教材