信息時代職業(yè)教育教師教學(xué)能力的內(nèi)涵、構(gòu)成及標(biāo)準(zhǔn)框架

1、信息時代職業(yè)教育教師教學(xué)能力的內(nèi)涵、構(gòu)成及標(biāo)準(zhǔn)框架Competency for Vocational Teachers in the DigitalAge:Concept, Components and Framework 韓錫斌/刁均峰/楊娟作者簡介：韓錫斌，工學(xué)博士，清華大學(xué)教育研究院教授、博士生導(dǎo) 師，北京100084；刁均峰（通訊作者），清華大學(xué)教育研究 院博士研究生，北京100084；楊娟，教育學(xué)碩士，清華大 學(xué)教育研究院高級工程師，北京100084原發(fā)信息：教師教育學(xué)報（重慶）2021年第20212期 第23-32頁內(nèi)容提要：培養(yǎng)和開展“雙師型”教師是職業(yè)教育的客觀要求。信息 時代

2、職業(yè)教育教師的教學(xué)能力有了新內(nèi)涵。通過對教學(xué)能 力、教師信息化教學(xué)能力等相關(guān)概念的闡述，以及對中小 學(xué)、高校和職業(yè)院校教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)相關(guān)研究綜述的梳 理，并結(jié)合國內(nèi)外職業(yè)教育教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)和教師信息 化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)進行分析，歸納總結(jié)了信息時代職業(yè)教育 “雙師型”教師承當(dāng)?shù)乃姆N角色，即教師、技師/工程師、 數(shù)字公民和終身學(xué)習(xí)者。據(jù)此，提出了信息時代職業(yè)教育“雙師型”教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)框架。該標(biāo)準(zhǔn)框架分為兩個 維度，即教師教學(xué)能力的構(gòu)成要素和教師教學(xué)能力的開展 階段。其中：教師教學(xué)能力的構(gòu)成要素包括六個方面，即 課程開發(fā)、課程教學(xué)、專業(yè)知識、行業(yè)能力、信息素養(yǎng)、 研究與開展能力；教師教學(xué)能力的開

3、展分為四個階段，即 初學(xué)者f高級初學(xué)者f有能力者一熟練者一專家。研究標(biāo) 識出了每個開展階段教師應(yīng)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，并針對每個 構(gòu)成要素和特定的開展階段描述了職業(yè)教育教師的典型教 學(xué)能力特征。機?口價值觀、對技術(shù)和方法的認(rèn)知、對技術(shù)方法的運用、反思性評價 33。博耶(Boyer)指出：應(yīng)將大學(xué)教學(xué)上升到學(xué)術(shù)研究的高度；高校教師 應(yīng)當(dāng)開展關(guān)于教學(xué)能力的專業(yè)研究和實踐；教師的教學(xué)研究能力與學(xué)術(shù)研 究能力同等重要14。(三)教師信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)分析目前，常見的教師信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)有七個，分別是：美國國際教 育技術(shù)協(xié)會(ISTE)2017版教育者標(biāo)準(zhǔn)34;美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會 (AECT)2012版

4、教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)35;聯(lián)合國ICT-CFT框架36; IBSTPI面對面、在街口混合環(huán)境教師通用能力標(biāo)準(zhǔn)3刀；我國中小學(xué)教師 信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)38;我國師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)29;我國 教育部在職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范中提出的教師信息素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)39。盡管各標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成維度以及表述方式存在區(qū)別，但對教學(xué)能力的關(guān)注 點是基本一致的，都主要聚焦于自主學(xué)習(xí)能力、交流能力、協(xié)作能力、創(chuàng) 新能力、解決問題能力等方面。其中：ISTE教育者標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)教師從理解學(xué) 習(xí)者學(xué)習(xí)的視角來應(yīng)用信息技術(shù)以優(yōu)化教學(xué)，鼓勵教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知背景 及學(xué)習(xí)特點的不同來設(shè)計多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境和選擇多元化的學(xué)習(xí)資源，體 現(xiàn)了以學(xué)生為中心

5、的建構(gòu)主義教育理念；AECT標(biāo)準(zhǔn)與我國師范生信息化 教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)類似，都是以教育需求為導(dǎo)向，采取教師準(zhǔn)入制度，對職前 教師進行嚴(yán)格篩選，強調(diào)教學(xué)研究(研究創(chuàng)新)能力的重要性等。ISTE、 AECT、ICT-CFT、IBSTPI、我國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)、我國師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，均將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力與意識作為教師 專業(yè)開展（教師學(xué)習(xí)）的基礎(chǔ)而加以強調(diào)，并從信息技術(shù)賦能課程教學(xué)活動 的視角來審視信息技術(shù)的設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理、評價等，尤其突出創(chuàng) 新創(chuàng)造的重要性。ICT-CFT,我國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)、我 國師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，都有較為清晰一致的研究脈絡(luò)，尤其

6、是后 兩者，都基于我國國情進行了系統(tǒng)性的本土化科學(xué)論證。教育部發(fā)布的 職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范中將職業(yè)教育教師信息素養(yǎng)作為信息時代教學(xué) 能力的關(guān)鍵要素，提出教師信息素養(yǎng)包含了意識與態(tài)度、知識與技能、應(yīng) 用與創(chuàng)新、研究與開展、社會責(zé)彳王等五個方面的內(nèi)容。（四）職業(yè)院校教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)分析國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會的教師教學(xué)通用能力標(biāo)準(zhǔn)QBSTPI） 中提出，教學(xué)能力是制定教師能力標(biāo)準(zhǔn)的核心3刀。本文分析了五個具有 代表性的職業(yè)教育教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，它們分別是澳大利亞職業(yè)教育教師 專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（TAE10）40、英國職業(yè)教育師資培養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)41、歐盟職 業(yè)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架42、德國教師教育

7、中等專業(yè)科學(xué)與專業(yè)教 學(xué)論內(nèi)容上的各州共同要求43、我國中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試 行）44。通過匕徽分析發(fā)現(xiàn)，以澳大利亞技術(shù)與繼續(xù)教育體系（TAFE）為代表的 職業(yè)教育教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重突出教師作為技師/工程師、終身學(xué)習(xí)者 角色的特征45,這與面向課堂教學(xué)活動的普通教育教師教學(xué)能力的要求 有很大不同。英國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師本身的勝任力要求很高，對教師專業(yè)價值屬性、知識理解與技能提出了要求。職業(yè)教育教師 實際的工作場域復(fù)雜、多元，需要教師角色向技師/工程師、專業(yè)教學(xué)專 家轉(zhuǎn)化。歐盟職業(yè)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架以工作過程為導(dǎo)向，關(guān)注職 業(yè)教育教師作為技師/工程師角色所發(fā)揮的功能

8、，尤其是在工作關(guān)系網(wǎng)構(gòu) 建、團隊合作、操作培訓(xùn)和學(xué)習(xí)管理等方面。德國職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合 了工作過程與教學(xué)活動兩種視角，將職業(yè)教育教師界定為介于理論與實 踐中間的熟練教學(xué)法專家，強調(diào)了教師所具有的雙師”素質(zhì)（兼具教師 與工程師/技師角色）。我國中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從教師勝任力的視 角出發(fā)，指向教師的專業(yè)理念、師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力等方面，該標(biāo) 準(zhǔn)對教師的個人品德修養(yǎng)、職業(yè)素質(zhì)都提出了很高的要求，強調(diào)職業(yè)教育 教師的知識結(jié)構(gòu)要覆蓋教育知識、課程教學(xué)知識、通識性知識以及相關(guān)的 實踐性知識等諸多方面。（五）信息時代職業(yè)教育“雙師型教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)框架綜上所述，本文提出信息時代職業(yè)教育“雙師型教

9、師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn) 框架。該框架分為兩個維度，即教師教學(xué)能力的構(gòu)成要素和教師教學(xué)能力 的開展階段。信息時代職業(yè)教育教師應(yīng)兼具教師、技師/工程師、數(shù)字公 民、終身學(xué)習(xí)者四種角色特征，再結(jié)合中小學(xué)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、高校教 師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、教師信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)院校教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn) 等成果,將職業(yè)教育“雙師型教師教學(xué)能力的構(gòu)成要素分為六個方面： 課程開發(fā)、課程教學(xué)、專業(yè)知識、行業(yè)能力、信息素養(yǎng)、研究與開展能力。課程開發(fā)也被稱為課程設(shè)計或課程編制，指教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教 材的編寫，并對教學(xué)計劃、大綱和教材應(yīng)到達的目標(biāo)、選擇的內(nèi)容和評價 的標(biāo)準(zhǔn)進行可行性研究26 107。姜大源認(rèn)為，職業(yè)教育課程屬于

10、工作過 程系統(tǒng)化課程，對其開發(fā)可分為四個步驟：一是工作任務(wù)分析，即根據(jù)專 業(yè)對應(yīng)的工作崗位進行典型工作任務(wù)的分析；二是行動領(lǐng)域歸納，即根據(jù) 能力的復(fù)雜程度，包括同類合并等措施，將典型工作任務(wù)整合形成相關(guān)的 能力；三是學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換,從這一步開始，要在目標(biāo)中融入教育因素，所 謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域就是課程，學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換就是構(gòu)建課程體系；四是情 境設(shè)計，即將學(xué)習(xí)領(lǐng)域分解為不同的主題學(xué)習(xí)單元46?；诖?，王雯和 韓錫斌提出了 互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”背景下職業(yè)院?；旌险n程開發(fā)的四個 步驟：信息技術(shù)環(huán)境下的崗位分析、典型工作任務(wù)分析、工作過程課程開 發(fā)和學(xué)習(xí)情境設(shè)計4刀。職業(yè)教育教師應(yīng)具備基于上述步驟進行課程開發(fā) 的能力

11、。課程教學(xué)是指根據(jù)一定的教育目的，以課程內(nèi)容為中介，由有綜合教 學(xué)能力的教師教和學(xué)生的學(xué)共同構(gòu)成的一種教育活動48。課程 教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價三種能力49-51。專業(yè)知識指的是教師所教專業(yè)領(lǐng)域的知識，主要由專業(yè)理論知識、專 業(yè)實踐知識和專業(yè)反思知識構(gòu)成52。行業(yè)能力指的是教師所在行業(yè)的核心能力，包括行業(yè)溝通與合作能力、行業(yè)實踐能力、行業(yè)服務(wù)能力50R73-18L信息素養(yǎng)指的是合理合法地利用各種信息工具，尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò) 技術(shù)，從而捕捉、獲取、評估、應(yīng)用、整合和創(chuàng)造信息，以實現(xiàn)某種特定 目的的能力53。根據(jù)我國教育部發(fā)布的職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范，信 息素養(yǎng)主要包括意識與態(tài)度、

12、知識與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新、研究與開展、社 會責(zé)任等五個方面的內(nèi)容39。研究與開展能力指的是教師的科研能力、教學(xué)研究能力及專業(yè)開展能 力。我國出臺的國家職業(yè)教育改革實施方案24中共中央國務(wù)院關(guān) 于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見54,以及教育部山東省 人民政府關(guān)于整省推進提質(zhì)培優(yōu)建設(shè)職業(yè)教育創(chuàng)新開展高地的意見55 等政策文件，均明確提出要提升職業(yè)教育教師的教學(xué)能力，尤其是教學(xué)研 究能力與專業(yè)開展能力。德國職業(yè)教育學(xué)家勞耐爾(Rauner)將職前職業(yè)教育教師的教學(xué)能力發(fā) 展水平區(qū)分為新手、有進步的初學(xué)者、內(nèi)行的行動者、熟練的專業(yè)人員和 專家五個階段，并據(jù)此劃分了四個學(xué)習(xí)范疇56。國內(nèi)也有一些研究

13、者探 討了教師由非專業(yè)人員成長為專業(yè)人員的過程中，在不同時期所遭遇的不 同問題或所關(guān)注的不同焦點57-58。教師職業(yè)本身具備一定的工匠 屬性，從職前培養(yǎng)強調(diào)見習(xí)實習(xí)到入職后實行師徒制，都需要教師絕知此事要躬行，這和職業(yè)教育人才培養(yǎng)的方式不謀而合。因此，本 文基于勞耐爾(Rauner)的五個階段和四個學(xué)習(xí)范疇56,將信息時代職業(yè) 教育“雙師型教師教學(xué)能力開展劃分為四個階段，即初學(xué)者一高級初學(xué)者一有能力者一熟練者專家，并在表1中標(biāo)識出了這四個階段教師應(yīng)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，并有針對性地闡述了每個階段職業(yè)教育教師的典型教學(xué)能 力標(biāo)準(zhǔn)。第一個學(xué)習(xí)階段：初學(xué)者一高級初學(xué)者（完成職業(yè)定向性工作任務(wù)）。在學(xué)習(xí)之初

14、，職業(yè)教育教師首先需要對信息時代職業(yè)教育教師教學(xué)能力構(gòu) 成要素及教師工作范圍有一個初步的認(rèn)識。教師不僅要認(rèn)識和理解本職業(yè) （教師）的定位、與其他職業(yè)的關(guān)聯(lián)以及工作范圍，而且還要認(rèn)識和理解在 勞動分工結(jié)構(gòu)中本職業(yè)的工作任務(wù)。初學(xué)者通過了解有關(guān)工作的結(jié)構(gòu)、重 點和內(nèi)容等信息，來理解與本職業(yè)緊密相關(guān)的其他跨行業(yè)工作任務(wù)以及常 規(guī)教學(xué)實踐。初學(xué)者對職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的入門和概括性知識進行學(xué)習(xí)是獲取職 業(yè)行動能力和教學(xué)設(shè)計能力的基礎(chǔ)59。在教學(xué)能力提升的初始階段，教 師要參與以工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)任務(wù)，這樣他們就能夠最快地實現(xiàn)從初 學(xué)者向高級初學(xué)者的提升。在本階段中，職業(yè)教育教師教學(xué)能力的課程開 發(fā)、課程教學(xué)、

15、研究與開展能力要素需要教師在外部指導(dǎo)下習(xí)得；專業(yè)知 識與行業(yè)能力要素那么需要教師具備處理該領(lǐng)域定向性與目的性任務(wù)的能 力；信息素養(yǎng)要素需要教師將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的基本設(shè)計中，并基于 信息化教學(xué)的基本理念來理解信息化教學(xué)特點。第二個學(xué)習(xí)階段：高級初學(xué)者一有能力者（完成程序性工作任務(wù)）。教 師在了解了職業(yè)概況并獲得初步技能后，就進入了第二個學(xué)習(xí)階段，開始 從事程序性的工作任務(wù)，以掌握與職業(yè)有關(guān)聯(lián)的知識。程序性的工作任務(wù)就是指教師考慮教學(xué)內(nèi)容的前后關(guān)聯(lián)，以便系統(tǒng)地理解教學(xué)任務(wù)，從而建 立一個整體化的職業(yè)觀念。本階段主要聚焦教師的知識內(nèi)化與實踐能力的 提升，這與第一階段的學(xué)習(xí)（主要側(cè)重教師知識和技能

16、習(xí)得）不同。在第二 個學(xué)習(xí)階段，教師須將所學(xué)的內(nèi)容在教學(xué)實踐中運用，這種基于工作場所 的學(xué)習(xí)能夠促進教師對職業(yè)關(guān)聯(lián)性知識的理解與掌握。在教學(xué)實踐中，基 于職業(yè)教育課程實踐的課程開發(fā)能力、基于教學(xué)實踐的教學(xué)能力、研究與 開展能力均建立在教師對信息時代職業(yè)教育教學(xué)有一定的前期積累基礎(chǔ)之 上，教師在此階段可以較為獨立地開展課程開發(fā)、課程教學(xué)及研究，而專 業(yè)知識的獲取在此階段表現(xiàn)為教師對體系內(nèi)假設(shè)干項不同知識的整合和建立 的關(guān)聯(lián)。行業(yè)能力主要表達在教師完成行業(yè)工作任務(wù)的過程性行為和階段 性操作的熟練程度上。教師的信息素養(yǎng)基于第一階段信息技術(shù)應(yīng)用的學(xué) 習(xí)，在第二個學(xué)習(xí)階段更加突出對教學(xué)的優(yōu)化，這是一個將

17、信息技術(shù)與教 學(xué)整合的過程。第三個學(xué)習(xí)階段：有能力者T熟練者（完成蘊含問題的特殊工作任務(wù)）。教師在掌握了完成程序性工作任務(wù)的能力以后，就進入了第三個學(xué)習(xí)階段，即解決蘊含問題的特殊工作任務(wù)。每個職業(yè)歸根到底都要在實踐中學(xué)習(xí)，故而，在解決問題時，僅依靠已有的規(guī)那么和方案是不夠的。在教學(xué)中，往往會出現(xiàn)一些不符合常規(guī)W職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的情境，這是用熟知的方案無法解決的問題。蘊含問題的特殊工作任務(wù)往往包含一些新的問題，之前的工作經(jīng)驗無益于新問題的解決,這些新問題往往會集中出現(xiàn)在各種教學(xué)比賽中。為解決這些問題，教師迫切需要學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)理論。因此，教師有必要首先分析工作任務(wù)，然后通過構(gòu)建理論分析框架找出問題所在，

18、最 后設(shè)計出解決方案。完成該工作任務(wù)，除了要求掌握必要的教學(xué)理論知識 外，還需要有一定的教學(xué)技巧和經(jīng)驗的積累，這是建立在第二個學(xué)習(xí)階段 基礎(chǔ)上的。到了該階段，教師通常已在實踐教學(xué)中對程序性任務(wù)反復(fù)實 施,對教學(xué)流程及各個優(yōu)化環(huán)節(jié)已經(jīng)熟稔于心，需要從經(jīng)驗獲得到理論認(rèn) 識的進一步提升。教師要學(xué)習(xí)職業(yè)教育課程理論、教學(xué)理論、信息化教學(xué) 理論等，從而更好地認(rèn)識教育現(xiàn)象、解決教育問題，并在實踐中強化自身 綜合運用專業(yè)知識的能力以及借助信息技術(shù)解決教學(xué)難題的能力。就教學(xué) 能力構(gòu)成要素中的研究與開展能力而言，教師需具備將理論與經(jīng)驗相結(jié)合 的研究能力，從而解決真實的教學(xué)問題并到達創(chuàng)新的高度。第四個學(xué)習(xí)階段：熟

19、練者T專家（完成無法預(yù)測結(jié)果的工作任務(wù)）。教 師具備了完成蘊含問題的特殊工作任務(wù)的能力后，在理論和實踐上均到達 一定高度。這時，教師需要將自己的課程開發(fā)、課程教學(xué)案例整理后與同 行提供，或者基于研究與創(chuàng)新成果來指導(dǎo)其他教師。該學(xué)習(xí)階段是一個從 實踐到理論再到實踐的過程，處于該階段的教師在與其他教師的交流提供 中，面臨著更加多元、復(fù)雜、難以預(yù)測的局面，隨著解決問題能力的不斷 提升，完成從耨東者型教師到專家型教師的跨越。該階段，要求教師在課 程開發(fā)、課程教學(xué)、信息素養(yǎng)、研究與開展能力等方面到達理論與實踐的 融會貫通，同時在專業(yè)知識與行業(yè)能力上，具有創(chuàng)造性地運用專業(yè)知識來 系統(tǒng)分析無法預(yù)測結(jié)果的工作

20、任務(wù)的能力，最終實現(xiàn)專家型教師角色的轉(zhuǎn)變。職教20條指出，我國進入新的開展階段，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的步伐不斷加快，各行各業(yè)7寸高素質(zhì)技能型人才的需求越來越迫切， 職業(yè)教育的重要地位和作用日益凸顯，因此要多措并舉打造雙師型教 師隊伍。教育部等九部門印發(fā)的職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020- 2023年)提出，鼓勵職業(yè)學(xué)校利用現(xiàn)代信息技術(shù)推動人才培養(yǎng)模式的改 革，職業(yè)教育要滿足多樣化學(xué)習(xí)需求，大力推進“互聯(lián)網(wǎng)+智能+” 等教育新形態(tài)，推動教育教學(xué)的變革與創(chuàng)新?；谏鲜鲩_展要求，筆者提 出了信息時代職業(yè)教育“雙師型教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)框架。后續(xù)研究將 基于該標(biāo)準(zhǔn)框架進一步構(gòu)建具體的指標(biāo)體系和測量工

21、具，為今后職業(yè)教育 教師教學(xué)能力的評價和開展，以及職業(yè)院?！半p師型教師的聘任和業(yè)績 考核,提供參考。Competency for Vocational Teachers in the Digital Age:Concept, Components and Framework關(guān)鍵詞：職業(yè)教育教師/ “雙師型”教師/教學(xué)能力/信息素養(yǎng)/職業(yè) 院校/職業(yè)教育教師角色vocational Ceachers/dualqualified teachers/teaching competency/digital literacy/vocational/college/role of vocational 6

22、dlical ion leacher期刊名稱：職業(yè)技術(shù)教育復(fù)印期號：2021年08期中圖分類號：G715文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2095-8129(2021)02-0023-10教師是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。職業(yè)教育教師的專業(yè)化問題是職業(yè)教育 的根本問題1。培養(yǎng)和開展“雙師型教師是職業(yè)教育教師專業(yè)開展的趨 勢?！半p師型教師是指兼具理論基礎(chǔ)與實踐能力的教師，其核心是教師 教學(xué)能力2。歐盟職業(yè)培訓(xùn)開展中心將職業(yè)教育教師分為四類：普通學(xué)科 教師、職業(yè)理論學(xué)科教師、學(xué)校實訓(xùn)基地或模擬教學(xué)環(huán)境的職業(yè)實踐學(xué)科 教師、公司培訓(xùn)者3。我國職業(yè)教育雙師型教師多指職業(yè)理論學(xué)科教 師和職業(yè)實踐學(xué)科教師。信息時代對職業(yè)教

23、育教師的教學(xué)能力提出了新要 求，因此，分析職業(yè)教育教師教學(xué)能力的概念內(nèi)涵和構(gòu)成要素，建立信息 時代職業(yè)教育教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)框架，就顯得尤為必要。一、教學(xué)能力的概念內(nèi)涵在哲學(xué)層面，能力是人確定對象關(guān)系的手段、過程和結(jié)果，是置于主客體關(guān)系下的概念4。因此，在研究教學(xué)能力問題的同時要考慮師生關(guān)系 問題5,這也屬于能力討論范疇?；谥黧w能力理論，探尋教學(xué)研究能力 與社會實踐能力的關(guān)系可知：能力作用于實踐，滿足主體的需求；實踐反 作用于能力，促進主體的提升6。從管理學(xué)視角來看，能力也稱為勝任 力,指一個人的潛在特征，該特征與個體在工作或其他情況下，參照標(biāo) 準(zhǔn)的，有效和（或）卓越的績效有因果關(guān)系刀。其觀

24、點強調(diào)了標(biāo)準(zhǔn)在能力 界定上的重要作用以及個體績效與其能力之間的因果聯(lián)系，即標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮著 度量和評估能力的功用。教學(xué)能力作為教師潛在的特征，由評價指標(biāo)體系 顯示出來。從能力動態(tài)特征視角來看，能力重在內(nèi)化與運用從心 理學(xué)視角來看，能力是一種符合活動需要并影響活動效果的個體心理特 征，而教學(xué)能力是個體順利完成教學(xué)活動的前提，并直接影響教學(xué)活動效 率的心理特征，是在特定學(xué)科的教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的一種特殊的職業(yè)能 力9。目前，研究者主要從心理認(rèn)知和課程教學(xué)活動這兩個視角對教學(xué)能 力的概念內(nèi)涵進行分析，并對教學(xué)能力的綜合性、專業(yè)性和開展性等問題 達成了共識。從心理認(rèn)知視角來看，有研究者將教學(xué)能力分為技術(shù)層面

25、和 人格層面10。學(xué)界逐漸接受了教師的智力和教學(xué)能力是不同的觀點，并 把教學(xué)能力視為一種特殊能力11。這符合能力二因素論的觀點，即能力 是由基本因素和特殊因素共同組成的?；疽蛩胤从持说男睦硭刭|(zhì)和個 人潛質(zhì)等，決定著人的綜合素質(zhì)是強還是弱；特殊因素表達著人在完成具 有特定關(guān)系任務(wù)時所具備的一些素質(zhì)12。從課程教學(xué)活動視角來看，研 究者多依據(jù)教學(xué)過程和教學(xué)任務(wù)來討論教學(xué)能力的構(gòu)成，認(rèn)為教學(xué)過程旨在完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)并確定學(xué)生應(yīng)該到達的程度，且對教學(xué)進行逆向規(guī) 劃。有研究者將教學(xué)能力劃分為傳授知識、組織教學(xué)和處理人際關(guān)系三個 維度13,認(rèn)為高校教師的教學(xué)能力構(gòu)成除包含基本因素外，還應(yīng)包括研 究教

26、育教學(xué)方法與探討教學(xué)內(nèi)在規(guī)律等方面的內(nèi)容。博耶(Boyer)指出， 應(yīng)把大學(xué)教學(xué)提高到教學(xué)學(xué)術(shù)的水平，并開展專業(yè)研究和實踐活動口4。二、職業(yè)教育教師的多重角色職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，信息時代的職業(yè)教育教 師除了具備教學(xué)能力之外，還應(yīng)承當(dāng)起另外三種角色，即技師/工程師、 數(shù)字公民和終身學(xué)習(xí)者。(一)具有技師/工程師特征的職業(yè)教育教師相較于普通教育而言,職業(yè)教育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)研究更加關(guān)注行業(yè) 能力,即社會能力、方法能力和專業(yè)能力15。目前,從師資隊伍建設(shè)角 度來分析“雙師型”教師的研究較多，而從職業(yè)教育教師個體的角度來探 討“雙師型”教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究并不多見。相較于公共課教

27、師而 言，專業(yè)課教師的職業(yè)屬性更強，也更具有職業(yè)教育“雙師型教師的特 征，因而職業(yè)教育教師教學(xué)能力的研究主要聚焦于專業(yè)課教師，國內(nèi)外相 關(guān)研究也多是從專業(yè)課教師視角切入。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育雙師 型教師教學(xué)能力包括教學(xué)基礎(chǔ)、專業(yè)實踐、行業(yè)能力以及科研能力和素 質(zhì)這四個一級要素16。瓦吉蘭(Wagiran)等人建立的職前職業(yè)教育教師 教學(xué)能力模型，包括核心能力(core competence).硬技能(hard skills)和 軟技能(soft skills)”。其中：核心能力主要指教師的教學(xué)知識、學(xué)科內(nèi)容知識、技術(shù)知識；硬技能主要指教師的實際操作及專業(yè)理論課程教學(xué)能 力、教師的實際操作及專

28、業(yè)課程內(nèi)容掌握水平；軟技能主要指教師所具備 的老實可靠、遵守紀(jì)律、爭當(dāng)模范等品質(zhì)。伊斯梅爾(Ismail)等人基于管 理學(xué)勝任力視角、工作過程視角以及教學(xué)活動視角，采用焦點小組討論的 方式，構(gòu)建了職業(yè)教育教師的教學(xué)能力框架，其框架包括三項一級維度(個 人特質(zhì)和專業(yè)水平、課程教學(xué)和培訓(xùn)、技術(shù)和創(chuàng)新)和與之對應(yīng)的二級維度 兩個局部18。羅菲克(Rofiq)等人認(rèn)為職前職業(yè)教育教師須具備教學(xué) (pedagogic).專業(yè)(field of the expertise)、管理(managerial)、品格 (personality)和社交(social)五個領(lǐng)域的能力19。迪普(Diep)等人從工作

29、過程視角、心理學(xué)認(rèn)知視角、勝任力視角和教學(xué)活動視角出發(fā)，構(gòu)建了旨 在滿足可持續(xù)開展目標(biāo)的職業(yè)教育教師教學(xué)能力框架，該框架共包括六個 能力維度20。從哲學(xué)層面上社會實踐與主體之間的辯證關(guān)系來看，職業(yè) 教育教學(xué)活動的發(fā)生場域具有跨界性，即從院校延伸至企業(yè)、行業(yè)甚至整 個社會，這對職業(yè)教育教師個體的素質(zhì)和能力提出了更高的要求。以服務(wù)開展為宗旨、以促進就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，須培養(yǎng)學(xué)生的職 業(yè)技能和職業(yè)精神，使學(xué)生能夠在專業(yè)、社會、個人等不同領(lǐng)域和情境中 進行正確思考和選擇、在行動中承當(dāng)個人和社會責(zé)任。以校企合作為辦學(xué) 模式，以工學(xué)結(jié)合為培養(yǎng)模式，將學(xué)校單一形式的教與學(xué)開展為校企合作 的教與學(xué)，這使得職

30、業(yè)教育的教學(xué)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)都發(fā)生了不同于普通教 育的具有自身特點的深刻變化。雙高計劃”是落實國家職業(yè)教育改革 實施方案(簡稱職教20條)的重要舉措，是職業(yè)教育下好一盤大棋”的四大支柱之一，旨在集中力量建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐開展、有中 國特色、到達世界水平的高職學(xué)校和專業(yè)群，并且提出：以四有標(biāo) 準(zhǔn)打造數(shù)量充足、專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平雙師隊伍。21由此可 見，教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)要特別強調(diào)行業(yè)權(quán)威性、國際影響力、解決實際問 題能力、創(chuàng)新能力和技術(shù)技能性等22。（二）具有數(shù)字公民特征的職業(yè)教育教師信息時代對身處其中的所有人都提出了新的要求，教師作為數(shù)字公 民，也應(yīng)具備相應(yīng)的信息素養(yǎng)，尤其是要具備在信

31、息化環(huán)境中不斷優(yōu)化自 身教學(xué)的能力。移動互聯(lián)、云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等層出不 窮的新技術(shù)對職業(yè)教育產(chǎn)生了深遠的影響23。信息技術(shù)的泛在化改變了 個體的人際交流方式、工作生活內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)、信息獲取途徑、行為方 式?口思維習(xí)慣等。教師需要具備相應(yīng)的信息素養(yǎng)，充分利用各類新技術(shù)， 引導(dǎo)學(xué)生為迎接未來作準(zhǔn)備。在信息時代，人的開展與社會的開展，二者之間相互作用、相互促進 的關(guān)系表現(xiàn)得更加明顯。主要表達在：第一，勞動分工導(dǎo)致單一工種向復(fù) 合工種轉(zhuǎn)變；第二，技術(shù)進步導(dǎo)致簡單職業(yè)向綜合職業(yè)開展；第三，信息 爆炸促進了學(xué)校教育向終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化810。信息技術(shù)與教育教學(xué)的整 合主要表達在工具手段層面的

32、經(jīng)驗應(yīng)用、邏輯系統(tǒng)層面的策略創(chuàng)新、人文 價值層面的人性反思三個方面。職業(yè)教育要實現(xiàn)將技術(shù)開展所需的更高技 能及知識與該技術(shù)所具備的功能更加有效地結(jié)合，就要構(gòu)建新型的教學(xué)環(huán) 境、運用新的教學(xué)方式、變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)等舉措832。過去的二十年，基于技術(shù)工具論的教師教學(xué)能力開展對提升教學(xué)質(zhì)量的幫助較為有 限，教育+信息技術(shù)”的思維范式被束縛在狹窄的學(xué)科范疇中5。實踐 說明，教師的信息化教學(xué)能力不應(yīng)受到技術(shù)工具論的裹挾，只有實現(xiàn)信息 技術(shù)與教學(xué)的深度融合，才能整合并重組信息時代教師教學(xué)能力的相關(guān)構(gòu) 成要素。信息時代下，教與學(xué)”的內(nèi)涵與外延日益豐富多元，新技術(shù)、 新模式重新定義了包括職業(yè)教育教師在內(nèi)所有

33、教師的教學(xué)能力的概念內(nèi) 涵。因此，職業(yè)教育教師信息化教學(xué)能力與職業(yè)教育教師教學(xué)能力，二者 之間并非隸屬關(guān)系，而是合二為一的融合關(guān)系。另外，信息時代既為教師 國際間的溝通與協(xié)作提供了廣闊的空間，也對教師的國際交流能力提出了 更高的要求。職教20條首次提出要適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育的開展需 求，培養(yǎng)集專業(yè)知識、職業(yè)技能和信息技術(shù)于一身的高素質(zhì)技能型 人才，探索基于互聯(lián)網(wǎng)認(rèn)知規(guī)律的校企跨界合作、教學(xué)環(huán)境和工作場所結(jié) 合、虛實環(huán)境相融合的新型職業(yè)教育教學(xué)方式23-24。因此，職業(yè)教育 教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵理應(yīng)包括信息化教學(xué)能力這個關(guān)鍵要素。教師 的信息化教學(xué)能力有不同的名稱，國內(nèi)多用信息化教學(xué)能力”教育技 術(shù)能力”等，而國外多使用教師ICT能力25。盡管名稱不同，但其 內(nèi)涵特征具有一致性。特別是TPACK技術(shù)整合框架的提出，為更好地理 解信息時代職業(yè)教育教師教學(xué)能力的內(nèi)涵和構(gòu)成提供了參考。（三）具有終身學(xué)習(xí)者特征的職業(yè)教育教師新科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的浪潮奔騰而至，職業(yè)教育教師的教學(xué)知識、專業(yè)技能和信息素養(yǎng)等都面臨著不斷更新?lián)Q代的挑戰(zhàn)。很多曾經(jīng)熱門的專 業(yè)，尤其是傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)中的一些加工制造業(yè)，已經(jīng)慢慢從一個專業(yè)萎縮成一 門課程或者干崎肖失，這對教師專業(yè)開展提出了巨大挑戰(zhàn)。泰勒主義提 出，大批量的生產(chǎn)方式強調(diào)員工的月員從意識，每名員工只需熟悉一種技能 即可，而