第一模塊 校本課程開發(fā)概述

1、任課教師李悅輝小學(xué)校本課程開發(fā)嘉應(yīng)學(xué)院2主要內(nèi)容第二章 課程管理體制變革第三章 校本課程開發(fā)特征第五章 校本課程開發(fā)條件第一章 校本課程開發(fā)概述第四章 校本課程開發(fā)模式3主要內(nèi)容第七章 校本課程開發(fā)資源第八章 物質(zhì)課程資源的開發(fā)第十章 校本課程開發(fā)管理和評價(jià)第六章 開發(fā)校本課程的策略第九章 人力課程資源的開發(fā)第一章 校本課程開發(fā)概述教學(xué)目標(biāo)1、理解校本課程開發(fā)的涵義2、了解校本課程開發(fā)的興起與發(fā)展3、掌握校本課程開發(fā)的意義知識(shí)框架 校本課程開發(fā)概述校本課程開發(fā)的興起校本課程開發(fā)的涵義校本課程開發(fā)的意義一、國外校本課程開發(fā)的產(chǎn)生與發(fā)展二、國內(nèi)課程校本課程的發(fā)展一、校本課程開發(fā)的概念二、校本課程與

2、國家課程的區(qū)別一、有利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)二、有利于教育決策民主化三、有利于課程實(shí)施的改進(jìn)四、有利于教育公平的達(dá)成五、有利于學(xué)校特色的形成 六、有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展七、有利于教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象與問題如果一個(gè)教師不參與校本課程開發(fā)，這個(gè)老師就是一個(gè)只會(huì)“照本宣科”的老師。如果一個(gè)學(xué)校不進(jìn)行校本課程開發(fā)，這個(gè)學(xué)校就是一個(gè)“死氣沉沉”的學(xué)校。那如果老師和學(xué)校參與校本課程開發(fā)呢？校本課程開發(fā)案例分析深圳北大附中南山分校開發(fā)領(lǐng)袖課程北大附中深圳南山分校積極探索課程改革 領(lǐng)袖素質(zhì)課程為孩子的發(fā)展奠基 10 第一節(jié) 校本課程開發(fā)興起校本課程開發(fā)，在國外于1970年代興起，源基于教育民主化與學(xué)生中心課程運(yùn)動(dòng)；在我國，

3、則是在世紀(jì)交替年代才出現(xiàn)的研究課題，與三級(jí)課程管理體制的建立直接相關(guān)。11 校本課程開發(fā) 一詞是 1973 年由菲呂馬克 FurumarkAM 和麥克來倫 -cMullenI 兩位學(xué)者在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的國際課程研討會(huì)上提出的 其英文表述是 School-based Curriculum Development或 Site-based Curriculum Development 其縮寫詞為 SBCD校本課程開發(fā)。 校本課程開發(fā)自1970年代提出后，一直在不斷革新與提升。1974年，在日本東京的國際課程研討會(huì)上，校本課程開發(fā)成為一個(gè)重要的議題。 70 年代中期以后 美國興起了一股強(qiáng)勁的

4、學(xué)校改進(jìn) 運(yùn)動(dòng) 這使得學(xué)校一級(jí)的教育團(tuán)體紛紛卷入校本課程開發(fā) 。 校本課程開發(fā)在一些集權(quán)制國家 如法國 以色列 奧地利 意大利等國也得到了政府和民間的支持。 1985年在以色列舉行了一次為期 4 天的小型的校本課程開發(fā)國際研討會(huì) 來自加拿大 英國和以色列的 50 位代表就校本課程開發(fā)的諸多理論和實(shí)踐問題展開了討論。 90 年代之后 校本課程開發(fā)在分權(quán)制國家發(fā)展的勢頭總體上有所減弱 這一方面是因?yàn)檫@些國家越來越強(qiáng)調(diào)政府對學(xué)校的控制 。 在中國80 年代末 90 年代初 校本課程開發(fā) 在香港和臺(tái)灣受到了越來越多的重視在香港 ，進(jìn)而影響了大陸。 校本課程開發(fā)在大陸一些較為先進(jìn)的學(xué)校中如上海市大同中學(xué)

5、早在 80 年代初就開始自己探索和構(gòu)想有利于培養(yǎng)學(xué)生特長的課程結(jié)構(gòu) 上海市閘北區(qū)和田路小學(xué)的以 和田十二創(chuàng)造技法 為主要內(nèi)容的科技小發(fā)明活動(dòng) 也是在 80 年代初就開始的 。 新一輪課程改革進(jìn)一步推動(dòng)了課程管理體制的改革 確立了國家 地方 學(xué)校三級(jí)課程管理模式 學(xué)校在課程方面有了部分的決策自主權(quán) 校本課程開發(fā)于是引起了部分學(xué)者 政策制定者及校長和教師的關(guān)注。 第二節(jié) 校本課程開發(fā)的涵義“很難給校本課程開發(fā)下一個(gè)簡單明了的定義。這個(gè)術(shù)語在不同場合被分別當(dāng)成一個(gè)口號(hào)，一種教育哲學(xué)，或一種方法或技術(shù)?！?Rachel Bolstad, R. (2004). School-based curricul

6、um development: Redefining the term for New Zealand school today and tomorrow. Paper presented at the conference of the New Zealand Association of Research in Education (NZARE), Wellington, 2426 November 2004.17校本課程開發(fā)，實(shí)質(zhì)上是學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)，為滿足學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需要，以教師為主體，吸收有關(guān)人員參與，并以學(xué)校為基地進(jìn)行民主開放的課程決策的過程。簡言之，校本課程開發(fā)，就是校長

7、、教師、課程專家、學(xué)生、家長以及社區(qū)人士等共同參與學(xué)校課程的規(guī)劃、實(shí)施和評價(jià)的全過程。18資料：國家課程與校本課程的區(qū)別國家驅(qū)動(dòng)的校本課程開發(fā)1在國家課程計(jì)劃框架內(nèi)“做自己的事情”。2突破、改編和超越國家課程計(jì)劃框架以適應(yīng)學(xué)校的特定需要。3接管國家的課程開發(fā)項(xiàng)目，使其演變?yōu)橥耆男１菊n程開發(fā)。學(xué)校驅(qū)動(dòng)的校本課程開發(fā)1服務(wù)于學(xué)校自身的明確的課程和教學(xué)目標(biāo)的長期、整體的課程創(chuàng)新。2應(yīng)對即時(shí)的教學(xué)需求的短期、局部的課程創(chuàng)新。21第三節(jié) 校本課程開發(fā)的意義有利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有利于教育決策民主化有利于課程實(shí)施的改進(jìn)有利于教育公平的達(dá)成有利于學(xué)校特色的形成 有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展有利于教師專業(yè)發(fā)展Add Y

8、our TextAdd Your Text多種理想課程民主學(xué)校特色教師發(fā)展學(xué)生成長教育目標(biāo)家校協(xié)作校本課程開發(fā)的核心意義2011年6月12日，有學(xué)者以“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”為檢索平臺(tái)，以20012010年為時(shí)間段，以“校本課程”為題名進(jìn)行精確匹配獲得文獻(xiàn)2868篇，以“園本課程”為題名進(jìn)行精確匹配獲得文獻(xiàn)183篇，共計(jì)3051篇。其中，介紹普通高校和職業(yè)院校校本課程的文獻(xiàn)、分析國外和港澳臺(tái)地區(qū)校本課程的文獻(xiàn)以及論述校本課程基本理論的文獻(xiàn)等，共計(jì)2561篇；能夠反映幼兒園中小學(xué)校本課程開發(fā)實(shí)際狀況的文獻(xiàn)，共計(jì)490篇。第四節(jié) 校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀經(jīng)統(tǒng)計(jì)，反映全校課程的文獻(xiàn)318篇，約占65%；反映

9、分級(jí)課程的文獻(xiàn)172篇，約占35%。其中，幼兒園校本課程中，全校課程約占90%，分級(jí)課程約占10%；小學(xué)校本課程中，全校課程約占56%，分級(jí)課程約占44%；中學(xué)校本課程中，全校課程約占68%，分級(jí)課程約占32%。概覽十年來校本課程開發(fā)的狀況，其開發(fā)主體主要有三類。一是教師個(gè)人，即一門校本課程由一位教師獨(dú)立開發(fā)；二是教師集體，即一門校本課程由幾位教師共同合作開發(fā)；三是校社集體，即一門校本課程由校內(nèi)教師與校外社會(huì)人士共同合作開發(fā)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師集體開發(fā)的校本課程最多，共276篇，約占56%；校社集體和教師個(gè)人開發(fā)的校本課程相對較少，分別為128篇和86篇，約占26%和18%。 校本課程開發(fā)年度

10、文獻(xiàn)數(shù)量變化趨勢圖地域文獻(xiàn)量排序地域文獻(xiàn)量排序江蘇771遼寧1511浙江662吉林1412廣東453甘肅、湖南1313上海364安徽、河北814福建345天津715北京306重慶、四川616湖北237貴州、江西、河南、寧夏517山東198陜西、云南418廣西189山西319黑龍江1710青海、內(nèi)蒙古、西藏、新疆120校本課程開發(fā)主題分類圖校本課程開發(fā)學(xué)校類型分布圖第五節(jié) 學(xué)習(xí)研究要求與方法要求：1、思想上重視2、學(xué)習(xí)上主動(dòng)3、合作上積極4、思考上創(chuàng)新方法：網(wǎng)絡(luò)合作活動(dòng)學(xué)習(xí)法第二章 課程管理體制變革教學(xué)目標(biāo)理解三級(jí)課程管理體制及其價(jià)值了解國外課程管理體制的基本經(jīng)驗(yàn)了解中國課程管理的經(jīng)驗(yàn)和弊端知識(shí)

11、框架 課程管理制度變革課程管理體制外國課程管理制度經(jīng)驗(yàn)中國課程管理制度問題一、課程管理體制的涵義二、課程管理體制的分類一、 總結(jié)國家課程開發(fā)機(jī)制的優(yōu)劣二、反思校本課程開發(fā)機(jī)制的優(yōu)劣三、尋求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的動(dòng)態(tài)的平衡一、課程制度更多的體現(xiàn)為課程教材的管理制度，改革前是國定制二、實(shí)行三級(jí)課程管理體制問題情境日本和法國，每個(gè)學(xué)校在同一天都用同樣的教科書，上同樣的課，每個(gè)學(xué)校每天早上都在同一時(shí)間，在同樣的廣播伴奏下，做著同樣的早操。 菊與刀問題“每個(gè)學(xué)校在同一天都用同樣的教科書”好不好？ 歷史經(jīng)驗(yàn)表明，試圖用一個(gè)統(tǒng)一的課程開發(fā)機(jī)制或高度集權(quán)的開發(fā)機(jī)制來解決眾多復(fù)雜的課程與教學(xué)問題是不可能的

12、。誰來決定學(xué)校的教科書及課程？誰來開發(fā)學(xué)校課程？第一節(jié) 課程管理體制39一、課程管理體制的涵義 課程管理體制，是指一個(gè)國家承擔(dān)課程管理職能的組織機(jī)構(gòu)及其工作制度的總稱，包括各級(jí)課程管理機(jī)構(gòu)的設(shè)置及其隸屬關(guān)系、職責(zé)權(quán)限劃分以及它們的工作常規(guī)等內(nèi)容。 課程管理體制隨著國家政治制度與經(jīng)濟(jì)制度的變革而發(fā)展變化，但往往又具有較強(qiáng)的歷史繼承性。 課程作為一定社會(huì)意識(shí)形態(tài)的載體，必然要體現(xiàn)國家的意志和時(shí)代的要求，必然要反映一種社會(huì)共識(shí)，課程的有效運(yùn)作需要課程制度的支撐。 課程改革的最終目的是發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，促使學(xué)生得到最佳的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，因此它要照顧到不同學(xué)生的個(gè)性、興趣與現(xiàn)有能力水平的差異。 但是如何在個(gè)

13、人發(fā)展與國家意志之間保持合理的張力，這是課程運(yùn)作機(jī)制研究必須面對和回答的問題。 所謂課程開發(fā)機(jī)制，其實(shí)就是課程開發(fā)得以正常運(yùn)行的動(dòng)力系統(tǒng)，它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)行方式，主要解決課程規(guī)劃主體的認(rèn)定以及課程的編制、實(shí)施、管理與監(jiān)督之類的問題。 國外課程開發(fā)機(jī)制改革的基本經(jīng)驗(yàn)，值得我們認(rèn)真地研究和借鑒。42二、課程管理體制的類型中央集權(quán)制地方分權(quán)制學(xué)校自主制從世界范圍來看，課程開發(fā)機(jī)制依據(jù)開發(fā)主體的不同，大致分為三種基本類型。每一種課程開發(fā)機(jī)制類型都有它們自身的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，都有它們各自的適用對象和范圍。 中央集權(quán)制 中央集權(quán)是相對與地方分權(quán)而言,其特點(diǎn)是地方政府在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面沒有獨(dú)立

14、性,必須嚴(yán)格服從中央政府的命令.一切受控與中央 。 中央集權(quán)的課程開發(fā)機(jī)制是指中央教育行政部門或其代理機(jī)構(gòu)作為課程開發(fā)的主體，通過國家權(quán)力負(fù)責(zé)對中小學(xué)課程進(jìn)行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)甚至教學(xué)材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。地方分權(quán)機(jī)制地方分權(quán)課程開發(fā)機(jī)制從理論上講也是集權(quán)型的課程開發(fā)機(jī)制，是中央集權(quán)機(jī)制在地方上的翻版，只不過是課程開發(fā)主體從中央權(quán)力機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移到了地方權(quán)力機(jī)構(gòu)。與中央集權(quán)機(jī)制相比，地方分權(quán)課程開發(fā)機(jī)制的追求取向可能更多地帶有所轄地區(qū)的特點(diǎn)，具體的地域適應(yīng)性可能更強(qiáng)一些，因而也可以把它看作是課程多樣化的重要措施。那些在中央集權(quán)背景下的地方負(fù)責(zé)制往往套用中央集權(quán)的

15、機(jī)制模式，就屬于這方面的實(shí)例。不過，大多實(shí)行地方分權(quán)機(jī)制的國家，地方享有高度的課程決策自主權(quán)，而地方又往往授權(quán)學(xué)校在課程方面行使自主權(quán)。所以，地方分權(quán)更多地是一種介于中央集權(quán)與學(xué)校自主之間的一種中間型課程開發(fā)機(jī)制，它既可能朝集權(quán)型方向發(fā)展，也可能朝自主型方向發(fā)展。學(xué)校自主機(jī)制學(xué)校自主課程開發(fā)機(jī)制，也叫校本課程開發(fā)機(jī)制，它以學(xué)校教師為主體對學(xué)校課程進(jìn)行自主開發(fā)。學(xué)校自主機(jī)制或校本課程開發(fā)機(jī)制的確立所依據(jù)的思想基礎(chǔ)屬于人本位的教育取向，強(qiáng)調(diào)的是具體學(xué)校乃至具體學(xué)生個(gè)別差異的適應(yīng)性問題。課程運(yùn)作機(jī)制研究不是一個(gè)純粹的學(xué)術(shù)問題，它更多的應(yīng)該屬于課程政策問題，課程運(yùn)作涉及課程系統(tǒng)的觀念、目標(biāo)、制度、結(jié)構(gòu)

16、、功能、內(nèi)容、方法、評價(jià)等一系列課題，其中課程制度是制約教育課程系統(tǒng)內(nèi)外部因素的決定性環(huán)節(jié)，它制約著課程實(shí)施的質(zhì)量與效益、方向與速度。因此課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于課程制度的變革，在課程運(yùn)作過程中，只有健全課程制度，我們方能在科學(xué)、審慎的態(tài)度下認(rèn)真的分析矛盾、梳理沉疴，作出正確而可行的決策，才能為課程運(yùn)作的有效進(jìn)行掃清障礙、指正道路；才能為課程理論研究走向深化和課程實(shí)驗(yàn)的全面推廣提供資源支持和制度保障。課程制度作為課程組織與管理的規(guī)則系統(tǒng)，它通過法律、規(guī)章、條例以及既定的“習(xí)慣”、價(jià)值觀念影響和干預(yù)課程權(quán)力分配，為課程運(yùn)作設(shè)定基本的運(yùn)行框架，搭建配套的支撐平臺(tái)。第二節(jié) 國外課程管理體制的經(jīng)驗(yàn)美國中小

17、學(xué)教育概況_視頻在線觀看 - 一個(gè)國家的課程開發(fā)機(jī)制傳統(tǒng)往往是由其課程行政體制的傳統(tǒng)決定的。 法國、德國就是有國家課程開發(fā)傳統(tǒng)的國家。前蘇聯(lián)、墨西哥、印度、羅馬尼亞等國教材審定也是徹底實(shí)行國定制的。 90年代以后的美國一反校本課程開發(fā)傳統(tǒng)而采用國家課程開發(fā)機(jī)制。中央集權(quán)課程開發(fā)機(jī)制的確立所依據(jù)的思想基礎(chǔ)屬于國家本位或社會(huì)本位的教育取向，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和整體利益，追求全國范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一。 它的好處是確保受教育者至少獲得各種重要學(xué)科的基本深度和廣度，從而保證起碼的受教育機(jī)會(huì)公平；形成教材使用的經(jīng)濟(jì)規(guī)模，緩解了某些教育資源嚴(yán)重不足的矛盾；便于在教育系統(tǒng)層次上進(jìn)行全國性的統(tǒng)一變革等。 “自上

18、而下” 推廣的國家課程主要由學(xué)科專家設(shè)計(jì)開發(fā)，教師負(fù)責(zé)實(shí)施，從源頭上保證了中小學(xué)教育的高質(zhì)量。 資料參考：國家課程追求標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化；沒有完全掌握眾多學(xué)校的具體需求；不考慮資源條件；不能滿足學(xué)生差異性；課程開發(fā)中心從事課程開發(fā)的專家脫離課程的使用者等等。國家課程開發(fā)的優(yōu)勢：容易集中各方面的人員和力量，擁有專業(yè)的課程編制人員；保證學(xué)術(shù)質(zhì)量；借助行政的力量加以推廣；保證學(xué)校之間的平衡發(fā)展；更好地把握社會(huì)對教育的總體需求。國家課程開發(fā)的弱勢：開發(fā)的課程缺乏適應(yīng)性，不適應(yīng)每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)需求；過分注重學(xué)科的知識(shí)體系，課程內(nèi)容容易脫離生活實(shí)際；教師只是國家課程指令的執(zhí)行者，容易誤解國家課程的基本精神或消極

19、抵抗國家的指令；所有的學(xué)校和教師分別地對中央負(fù)責(zé)，校與校之間、教師與教師之間缺乏橫向溝通；開發(fā)周期太長。 （二）反思校本課程開發(fā)機(jī)制的優(yōu)劣校本課程開發(fā)的優(yōu)勢：學(xué)校內(nèi)形成了激勵(lì)和支持教師的氣氛；校內(nèi)的交流和溝通變得更為容易；教師的專業(yè)動(dòng)機(jī)、工作興趣和職業(yè)滿意度、專業(yè)能力都有所提高；形成了教師團(tuán)隊(duì)工作的新的工作方式；學(xué)生覺得學(xué)校的學(xué)習(xí)更加接近他們的需要；課程的彈性更大，更加容易整合與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的新內(nèi)容。校本課程開發(fā)的弱勢：教師參與課程開發(fā)和課程決策的能力不能滿足校本課程開發(fā)的需要；校本課程的質(zhì)量問題容易引起爭議；過多地依賴于人力、物力資源及社區(qū)的參與；學(xué)校之間的差距加大。 還可能削弱學(xué)術(shù)性苛求教

20、師缺乏評價(jià)機(jī)制資源短缺流于形式 （三）尋求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的動(dòng)態(tài)的平衡就課程制度而言，不同的課程制度直接制約著課程變革的性質(zhì)與形式，中央集權(quán)制的課程制度背景下，課程決策權(quán)力基本集中在政府手中，課程由中央統(tǒng)一開發(fā)，課程實(shí)施遵循的是忠實(shí)取向，教師的權(quán)力僅僅局限在“怎樣教”的環(huán)節(jié)，在這種課程制度下，課程變革更多體現(xiàn)為教材變革與教學(xué)變革。在地方分權(quán)制的課程制度下，課程開發(fā)的權(quán)力集中在地方和學(xué)校，課程實(shí)施遵循的是相互適應(yīng)取向或創(chuàng)生取向，教師具有比較大的課程參與權(quán)力，因此在課程改革中，課程咨詢、決斷、執(zhí)行、評價(jià)、監(jiān)控等機(jī)制相對完善。 建立校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)優(yōu)勢互補(bǔ)的政策機(jī)制案例 建議將兩

21、種課程開發(fā)模式的各個(gè)階段“融為一體”。國家課程開發(fā)采取的是“研究開發(fā)實(shí)驗(yàn)推廣”的自上而下的直線性開發(fā)模式，校本課程開發(fā)采取的是“實(shí)踐開發(fā)反思改進(jìn)”的循環(huán)式開發(fā)模式。從校本課程開發(fā)的模式來反觀國家課程開發(fā)的模式，國家課程開發(fā)在第二個(gè)階段（開發(fā)階段）就應(yīng)該考慮到地方和學(xué)校的差異，并最大限度地增強(qiáng)課程計(jì)劃的彈性和靈活性；在實(shí)驗(yàn)階段可以和實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校本課程開發(fā)相結(jié)合，正如蘇格蘭“健康課”在實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校本開發(fā)那樣。這時(shí)，國家課程政策制定者、從事課程設(shè)計(jì)的學(xué)科專家、地方教育行政領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校長、教師、社區(qū)代表等就實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)方案共同對話、集體審議和決策。通過這樣的集體審議的過程，政策制訂者和學(xué)科專家

22、可以幫助學(xué)校教師和校長理解課程改革的理念和目標(biāo)，學(xué)校的校長、教師、學(xué)生及家長也可以幫助政策制訂者和學(xué)科專家“身臨其境”地了解學(xué)校的實(shí)際情況，進(jìn)而共同開展校本化的課程實(shí)驗(yàn)。然后，一方面，由國家課程開發(fā)機(jī)構(gòu)或組織匯集各實(shí)驗(yàn)學(xué)校校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，建立校本課程開發(fā)的信息數(shù)據(jù)度，通過網(wǎng)絡(luò)向全國推介。另一方面，實(shí)驗(yàn)學(xué)校和國家決策部門、地方教育行政部門共同制定校本課程開發(fā)質(zhì)量認(rèn)證體系。于是兩種課程開發(fā)模式便整合為“研究開發(fā)實(shí)踐反思再開發(fā)推介質(zhì)量認(rèn)證”的新模式。 第二次世界大戰(zhàn)后，世界各國的課程管理體制進(jìn)入了改革時(shí)期，課程管理權(quán)力開始分散化，中央集權(quán)制、地方分權(quán)制和學(xué)校自主制開始走向融和，以求相互協(xié)調(diào)

23、而達(dá)至平衡，出現(xiàn)了普遍的課程分權(quán)趨向。56 人們認(rèn)識(shí)到：國家課程開發(fā)和校本課程開發(fā)是兩種不同的課程開發(fā)機(jī)制，單一的國家課程開發(fā)或校本課程開發(fā)都是不能從根本上解決問題的，兩者走向融合才是出路。第三節(jié) 國內(nèi)的課程管理體制問題 綜觀我國的課程制度史，我們發(fā)現(xiàn)自從建國以來直至第八輪基礎(chǔ)課程改革之前，課程制度更多的體現(xiàn)為課程教材的管理制度，因此我國課程制度史的考察，更多是課程教材制度的考察。具體到課程教材制度而言，當(dāng)前世界范圍內(nèi)教科書制度大約有五種類型：當(dāng)前世界范圍內(nèi)教科書制度大約有五種類型：國定制，即由國家或地方教育行政部門決定的制度。前蘇聯(lián)、墨西哥、印度、羅馬尼亞等國是徹底實(shí)行國定制的，韓國除國定制

24、外還部分的實(shí)行審定制，瑞士、新西蘭等國則部分的實(shí)行國定制；審定制，即由民間編寫經(jīng)國家或地方教育行政部門審查、批準(zhǔn)的制度。實(shí)行這種制度的有日本、德國（十個(gè)州）、西班牙、以色列、土耳其、印度尼西亞、泰國等；認(rèn)定制，即由民間出版經(jīng)國家或地方教育行政部門認(rèn)可的制度。認(rèn)定制與審定制的不同之處，在于前者的教科書內(nèi)容不受官方的制約。這種制度以法國為典型，此外還有加拿大等；選定制，即國家和地方教育行政部門在各學(xué)科里都選定數(shù)種教科書，制成一覽表，供各學(xué)區(qū)或?qū)W校選擇。荷蘭以及美國的27個(gè)州采用這種制度；自由制，即不僅教科書的出版發(fā)行完全自由，而且使用也由學(xué)區(qū)或?qū)W校自行決定。英國、丹麥、澳大利亞、葡萄牙以及美國的1

25、5個(gè)州實(shí)行這種制度。我國80年代中期以前一直實(shí)行的是教材國定制的課程制度（除去58年的“大躍進(jìn)”和“文革”時(shí)期），它的基本特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性，它主張?jiān)谒械膶W(xué)校設(shè)置相同的學(xué)科，使用相同的教材，甚至規(guī)定相同的課時(shí)數(shù)，教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱由國家統(tǒng)一制定，人民教育出版社編制全國通用教材，整個(gè)課程與教學(xué)的開設(shè)完全由中央直接控制。這種課程制度在國家恢復(fù)與發(fā)展基礎(chǔ)教育初期確實(shí)起到了一定的積極作用，三十年來，我們先后編輯出版了七套全國通用的中小學(xué)教材，滿足了不同時(shí)期中小學(xué)教學(xué)的需要，保證了教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高，它使我國的基礎(chǔ)教育水平在短短的幾十年內(nèi)，得到了迅速的提升，為國家建設(shè)培養(yǎng)了一大批人才。但是隨著社會(huì)

26、發(fā)展對人才的多樣化需求以及教育對地區(qū)和個(gè)體差異性的關(guān)注，單一的國定制的弊端逐漸凸顯。在這種背景下，我們開始課程教材審定制的探索，1986年9月國家教育委員會(huì)成立了全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)，負(fù)責(zé)審定全國各學(xué)科教學(xué)大綱和教材，審定制的出臺(tái)實(shí)現(xiàn)了教材編制與審定的分離，為教材多樣化的發(fā)展搭建了一個(gè)良好的平臺(tái)，在很大程度上緩解了劃一性教材與地區(qū)差異的矛盾。但是，客觀的說，直至今天“教材審查尚有不成熟之處：迄今尚缺乏即符合總的審定標(biāo)準(zhǔn)精神，又體現(xiàn)本學(xué)科特點(diǎn)的具體的可操作的各學(xué)科審查標(biāo)準(zhǔn)；對教材審查本身的理論研究不夠，對教材試驗(yàn)使用的實(shí)際情況缺乏真切的了解；審查委員的隊(duì)伍組成及知識(shí)結(jié)構(gòu)等尚不盡合理，編審分開

27、尚不徹底”。 第三節(jié) 三級(jí)課程管理體制政策 1999年6月第三次全國教育工作會(huì)議之后，發(fā)表了中共中央國務(wù)院關(guān)于深化。教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定。指出“調(diào)整和高歌課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程、和學(xué)校課程”。2001年六月，國務(wù)院召開全國基礎(chǔ)教育工作會(huì)議，隨后發(fā)表的國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定指出“實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。國家制定課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國家課程門類和課時(shí)，制定課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指導(dǎo)中小學(xué)課程實(shí)施。在保證實(shí)施國家課程思基礎(chǔ)上，孤立地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程，學(xué)?？砷_發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程。”同時(shí)，教育部引發(fā)了基礎(chǔ)教育課程改革綱要

28、（試行），綱要指出“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！薄皩W(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用本校的課程。各級(jí)教育行政部門要對課程的事實(shí)和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實(shí)施國家課程和地方課程中所遇到的問題?！?課程開發(fā)的層次3.學(xué)校課程開發(fā)1.國家課程開發(fā)2.地方課程開發(fā)第三章 校本課程開發(fā)特點(diǎn)及關(guān)鍵要素教學(xué)目標(biāo)1、理解校本課程開發(fā)特征2、了解校本課程的獨(dú)特價(jià)值3、掌握校本課程開發(fā)的關(guān)鍵因素知識(shí)框架 校本課程開發(fā)特點(diǎn)與價(jià)值校本課程開發(fā)的

29、特點(diǎn)校本課程開發(fā)的價(jià)值校本課程開發(fā)的關(guān)鍵要素一、校本課程開發(fā)視野里的“課程”二、校本課程”的開發(fā)與“校本”的課程開發(fā)是校本課程開發(fā)的兩種活動(dòng)方式。三、校本課程開發(fā)與課程資源的開發(fā)密不可分四、校本課程是對國家課程的重要補(bǔ)充、與地方課程、國家課程一起構(gòu)成學(xué)校課程一、尊重學(xué)生個(gè)性二、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展三、形成獨(dú)特的學(xué)校文化和辦學(xué)特色一、為誰開發(fā) 學(xué)本課程二、誰來開發(fā)教師為主，合作領(lǐng)導(dǎo)三、怎樣開發(fā)要考慮的九要素故事：動(dòng)物學(xué)校（心靈雞湯 教養(yǎng)之道杰克坎菲爾、馬克漢森著） 有一天，動(dòng)物決定它們必須做件偉大的事，以便迎接所謂“新世界” 衍生的問題，所以它們創(chuàng)建了一所學(xué)校。 學(xué)校內(nèi)采用的活動(dòng)課程包括跑步、爬行、

30、游泳及飛行。為了方便管理，所有的動(dòng)物都參加了每一項(xiàng)課程。 鴨子在游泳項(xiàng)目上的表現(xiàn)非常杰出，甚至比老師還優(yōu)秀，但在飛行方面，它的成績只是剛好及格而已，而跑步的成績更是慘不忍睹。因?yàn)樗艿锰?，所以放學(xué)后它必須放棄游泳，留下來練習(xí)跑步，它持續(xù)地練習(xí)，直到它那有踐的腳都磨破了，仍然只有游泳一項(xiàng)及格。但是及格標(biāo)準(zhǔn)只適用于學(xué)校，所以除了要上學(xué)的鴨子外，沒有人在乎這件事。 開始時(shí)，兔子跑步的成績在班上名列前茅，但不久后，它便因?yàn)橛斡厩胺爆嵉鼗瘖y工作感到神經(jīng)衰弱。 小松鼠本來在爬行課程上表現(xiàn)優(yōu)異，直到有次上飛行課時(shí)，老師要求它從地面起飛取代從樹梢滑落，卻造成它心理上極大的挫敗感。后來它因運(yùn)動(dòng)過度導(dǎo)致肢體痙攣

31、，使它在爬行及跑步課程，只得了70分及剛好及格。 老鷹是一個(gè)問題兒童，也因此被嚴(yán)厲地懲罰。以爬行課程作例子，它不但打敗其他同學(xué)先到樹頂，同時(shí)也堅(jiān)持用自己的方式。 一學(xué)年結(jié)束后，一只在游泳、跑步、爬行方面表現(xiàn)極佳，而且稍微具有飛行能力的奇特鰻魚，平均分?jǐn)?shù)最高，成為畢業(yè)代表。 土撥鼠拒絕入學(xué)，同時(shí)也反對納稅，因?yàn)閷W(xué)校未將挖、掘列入課程。它們將自己的小孩送到灌的地方學(xué)習(xí)，后來土撥鼠及地鼠也紛紛加入，成立了一個(gè)成功的私立學(xué)校。這個(gè)寓言故事說明了什么呢？第一節(jié) 校本課程開發(fā)特點(diǎn)一、形態(tài)上看：校本課程開發(fā)視野里的“課程”具有靜態(tài)與動(dòng)態(tài)兩重性 小學(xué)教師進(jìn)行校本課程開發(fā)，首先要確立“課程意識(shí)”。要重建對“課程

32、”的理解。在校本課程開發(fā)的視野里。課程不再是一種靜態(tài)的呈現(xiàn)形式，而成為一種動(dòng)態(tài) 的生成過程。 靜態(tài)的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材在師生互動(dòng)的具體教學(xué)情境中，變成師生領(lǐng)悟和實(shí)踐的課程才是真正的課程。二、活動(dòng)范疇上看：“校本課程”的開發(fā)與“校本”的課程開發(fā)是校本課程開發(fā)的兩種活動(dòng)方式。 在三級(jí)課程管理體制的框架內(nèi)，小學(xué)校本課程開發(fā)主要包括兩大主題：（一） “校本課程”的開發(fā) 學(xué)校根據(jù)國家課程計(jì)劃預(yù)留的學(xué)校自主開發(fā)的時(shí)間和空間，根據(jù)自己的辦學(xué)理念，自己編制的課程，叫“校本課程”。這樣課程開發(fā)的過程就被稱為“校本課程”的開發(fā)。 學(xué)校既是課程權(quán)力主體，又是課程開發(fā)主體和課程實(shí)施的主體。（二）“校本”的課程開

33、發(fā) 根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況和學(xué)生的實(shí)際情況對國家課程計(jì)劃及其相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材進(jìn)行校本化、師本化乃至生本化的適切性改造。 這種國家課程和地方課程的校本化實(shí)施，就可以理解為“校本”的課程開發(fā)活動(dòng)。 這里國家課程和地方課程的權(quán)力主體沒有變化，學(xué)校教師是課程開發(fā)的參與主體和實(shí)踐主體。1國家課程2地方課程3校本課程校本課程開發(fā)國家和地方課程的校本化實(shí)施國家和地方課程再開發(fā)校本課程開發(fā)學(xué)校課程的新創(chuàng)生校本課程的創(chuàng)生開發(fā)三、內(nèi)容上看：校本課程開發(fā)與課程資源的開發(fā)密不可分 不論是校本課程的開發(fā)還是國家課程的創(chuàng)造性實(shí)施，都取決于學(xué)校和教師對課程資源的開發(fā)和利用程度。北京市十一學(xué)校資源網(wǎng) http:/ 課程資源的

34、豐富性和適切性程度決定著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。 確立課程資源意識(shí)，開發(fā)和利用豐富而有價(jià)值的課程資源，可以說是小學(xué)校本課程開發(fā)能否順利展開的關(guān)鍵。四、作用上看：校本課程是對國家課程的重要補(bǔ)充、與地方課程、國家課程一起構(gòu)成學(xué)校課程 校本課程是由學(xué)校自主決定的那部分課程。學(xué)校課程指學(xué)校中的所有課程，包括國家課程、地方課程、校本課程。 學(xué)校校本課程開發(fā)活動(dòng)使國家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)整。第二節(jié) 小學(xué)課程開發(fā)的獨(dú)特價(jià)值一、尊重學(xué)生的個(gè)性北京十一學(xué)校4174張課程表 在北京十一學(xué)校，全校有4174名學(xué)生，就有4174張不同的課程表。學(xué)生們采取“走班上課”制，每個(gè)人都按照自己所選擇的課程安排

35、一天的“行程”。每年秋季開學(xué)的時(shí)候，十一學(xué)校的每位學(xué)生都會(huì)拿到一本學(xué)生課程手冊，手冊上詳細(xì)介紹了學(xué)校提供的全部課程。 秦建云告訴記者：“課程”一詞的拉丁語原意是“跑道”。不同的課程，正是為每個(gè)孩子的成長需求開辟不同的“跑道”。 這所學(xué)校一共設(shè)有265門學(xué)科課程、30門綜合實(shí)踐課程、75個(gè)職業(yè)考察課程、272個(gè)社團(tuán)課程、60個(gè)學(xué)生管理崗位課程，除了17門是必修課，其他全部為選修課。 二、形成獨(dú)特的學(xué)校文化和辦學(xué)特色北京十一學(xué)校國際化課程。新時(shí)期十一學(xué)校辦學(xué)思想：“改革、選擇、發(fā)展、和諧”；基本辦學(xué)價(jià)值觀：“創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育，辦人民滿意的學(xué)校”；辦學(xué)目標(biāo)：“北京一流全國示范中國名?！?。學(xué)校提

36、出，要培養(yǎng)“具有世界眼光、中國魂和多元文化理解力的社會(huì)棟梁和民族脊梁?！毙；战庾x：?；丈系牧N顏色：春華綠、銀鷹灰、秋實(shí)黃、太空藍(lán)、大地黑、國旗紅，分別代表學(xué)校從初一到高三的六個(gè)年級(jí)。logo的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了十一“思方行圓”的十一精神。發(fā)展目標(biāo)是：爭取北京一流，實(shí)現(xiàn)全國示范。成為中國名校。具體指：一流的校園建設(shè)、一流的設(shè)備設(shè)施、一流的師資隊(duì)伍、一流的科研成果、一流的管理水平、一流的學(xué)生質(zhì)量、一流的工作待遇、形成“十一”特色。十一學(xué)校將采取“抓住機(jī)遇、利用優(yōu)勢、擴(kuò)大規(guī)模、加速發(fā)展”的戰(zhàn)略，分步實(shí)現(xiàn)“北京一流、全國示范、中國名校”的宏偉目標(biāo)。 三、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 校本課程開發(fā)過程就是教師專業(yè)成長的過

37、程。 校本課程開發(fā)能提升教師的教育智慧和自主精神。 校本課程開發(fā)使教師在研究、反思中得到專業(yè)發(fā)展，并享受到專業(yè)成長的幸福和快樂。竇桂梅的專業(yè)發(fā)展與幸福。 第二節(jié) 校本課程開發(fā)的關(guān)鍵要素 校本課程開發(fā)一定要回答三個(gè)問題，為誰開發(fā)、誰來開發(fā)、怎么開發(fā)。一、為誰開發(fā)學(xué)本課程 “校本課程”走向“學(xué)本課程”，為學(xué)生開發(fā)“學(xué)生喜歡”是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵因素。它要求從課程內(nèi)容選擇到課程實(shí)施方式都要考慮每個(gè)學(xué)生的口味和需求。學(xué)校開發(fā)出多樣化的課程內(nèi)容和實(shí)施方式，讓學(xué)生在選擇中、在快樂中得到個(gè)性發(fā)展。二、 誰來開發(fā):教師為主 ,合作的課程領(lǐng)導(dǎo) 讓教師擁有部分課程自主權(quán)，成為課程開發(fā)的參與主體，使教學(xué)過程成為課程

38、開發(fā)過程，這樣才能實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)自主。 校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行的開放民主的決策過程。校長、教師、課程專家、學(xué)生、家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施、評價(jià)和改進(jìn)。三、怎樣開發(fā) 要考慮的九因素課程目標(biāo)課程內(nèi)容或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)材料學(xué)習(xí)方式教學(xué)策略教學(xué)組織評價(jià)方法程序時(shí)間安排空間和環(huán)境校本課程開發(fā)需要考慮的要素。第一，課程目標(biāo)。要綜合考慮包括知識(shí)技能目標(biāo)、能力方法目標(biāo)，情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)等多方面維度的目標(biāo)。目的的確定可以是教師在對學(xué)生狀況進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上的預(yù)設(shè)，更提倡教師和學(xué)生共同商討確定校本課程的目標(biāo)，使目標(biāo)更貼近學(xué)生的實(shí)際。 第二，課程內(nèi)容或?qū)ｎ}。內(nèi)容和專題是校本課程開

39、發(fā)的中心設(shè)計(jì)工作，以學(xué)生發(fā)展為本、 注重學(xué)生差異的內(nèi)容設(shè)計(jì)是校本課程開發(fā)的基本價(jià)值取向。課程內(nèi)容的選取應(yīng)該針對學(xué)生的實(shí)際需要和興趣，注重學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)。在教師引導(dǎo)下讓學(xué)生自主確定課程內(nèi)容和專題是一種可行的方式。 第三，學(xué)習(xí)材料。校本課程的學(xué)習(xí)材料比較廣泛，可以是精心組織的，也可以是來源于生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的比較原始的材料。學(xué)習(xí)材料的選取應(yīng)該注重拓展學(xué)生的視野，教師需要有意識(shí)地提高學(xué)生自己尋找素材的自覺性和積極性，并對學(xué)生來源的素材給予更大的關(guān)注。具體說，學(xué)習(xí)材料可以是成形的如教科書或講義，可以是活頁的或連續(xù)的出版物，也可以是復(fù)印資料、實(shí)物、電子音像資料等等。 第四，學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)應(yīng)該給

40、予學(xué)生比較大的選擇性和靈活性，小組合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、實(shí)踐和實(shí)習(xí)等能夠增加學(xué)生社會(huì)交往和親身體驗(yàn)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生自己選擇適合自身的學(xué)習(xí)方式。第五，教學(xué)策略。教學(xué)策略是使一門課程能夠達(dá)成其目標(biāo)的最重要的方法和手段，教學(xué)策略的選取不僅要根據(jù)課程的性質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)，也要根據(jù)課程的性質(zhì)、學(xué)生的特點(diǎn)，自身的特點(diǎn)，形成富有個(gè)性特征和感染力的教學(xué)策略。第六，教學(xué)組織。是個(gè)別教學(xué)，還是班級(jí)授課，還是分組教學(xué)，是書面認(rèn)知，還是活動(dòng)體驗(yàn)要明確。校本課程提倡具有一定靈活性的分組教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)。 第七，評價(jià)方法程序。教師要考慮評價(jià)的主要方向和理念，評價(jià)的具體方法如考試還是考察，是書面考試還是成果展現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程的考

41、察如何進(jìn)行，如何通過評價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，如何通過評價(jià)活動(dòng)促進(jìn)本門課程的完善，需要使用哪些新的評價(jià)方式，如何保證評價(jià)的信度和效度等。學(xué)生學(xué)習(xí)的自我評價(jià)、學(xué)生之間的相互評價(jià)應(yīng)該受到足夠的重視。 第八，時(shí)間安排。時(shí)間是課程設(shè)計(jì)的重要因素，課程的課時(shí)需求，課時(shí)的分配安排，是否有固定的課時(shí)表等都應(yīng)在考慮之列。教師對課時(shí)的控制往往是衡量課程性質(zhì)的量化因素。 第九，空間和環(huán)境。課程實(shí)施所需要的空間，如教室或?qū)Ｓ媒淌业男枰淌铱臻g的分割、課程所需要的學(xué)校其他空間設(shè)施，校外實(shí)施空間?？臻g和環(huán)境實(shí)質(zhì)上設(shè)及本門課程的課程資源的廣度。校本課程設(shè)計(jì)要求盡可能地利用社區(qū)和社會(huì)的課程資源。教師在自己的校本課程設(shè)計(jì)方案中對

42、上述9個(gè)因素做出合理的回答和設(shè)計(jì)，可以說基本上就勾勒了自己所要開發(fā)的校本課程的輪廓。當(dāng)然，校本課程的設(shè)計(jì)具有生成性，需要教師和學(xué)生在實(shí)施過程中不斷地加以完善。讀“數(shù)學(xué)魔法學(xué)院”校本課程開發(fā)初探收獲與感受“三S4”小組 “有理數(shù)”小組 “后起之秀”小組1.清晰的校本課程開發(fā)的模式2.突破校本課程開發(fā)的局限資料：閱讀后第一感想框架與背景課程內(nèi)容及其特點(diǎn)課程開發(fā)模式課程價(jià)值4123匯報(bào)目錄“數(shù)學(xué)魔法學(xué)院” 校本課程是以數(shù)學(xué)魔術(shù)為核心開發(fā)出來的校本課程。讓學(xué)生在觀賞魔術(shù)、體驗(yàn)?zāi)g(shù)、感悟魔術(shù)、揭秘魔術(shù)、交流魔術(shù)和創(chuàng)造魔術(shù)的過程中， 增長數(shù)學(xué)知識(shí)， 訓(xùn)練數(shù)學(xué)技能， 發(fā)展數(shù)學(xué)思維并增強(qiáng)對數(shù)學(xué)的熱愛之情。一、