本期主題人才培養(yǎng)模式

可修改歡迎下載精品Word可修改歡迎下載精品Word可修改歡迎下載精品Word目錄本期主題：人才培養(yǎng)模式●高教政策國家關于人才培養(yǎng)規(guī)格的統一規(guī)定和要求………1●人才培養(yǎng)模式的理論探討淺析人才培養(yǎng)模式的概念、內涵及構成…………7論大學本科培養(yǎng)人才的模式………………………10本科教育培養(yǎng)目標根本定位的戰(zhàn)略調整…………15確立現代本科教育人才培養(yǎng)新模式………………19教學研究型大學人才培養(yǎng)目標定位與模式選擇…………………22●人才培養(yǎng)模式的實踐探索建構多樣化的人才培養(yǎng)模式————中國青年政治學院人才培養(yǎng)模式改革探索…………………34

國家關于人才培養(yǎng)規(guī)格的統一規(guī)定和要求在?中華人民共和國高等教育法?中，對人才培養(yǎng)作出了如下規(guī)定：第四條高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設效勞，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面開展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。第五條高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，開展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。第十六條高等學歷教育分為專科教育、本科教育和研究生教育。高等學歷教育應當符合以下學業(yè)標準：〔一〕?？平逃龖斒箤W生掌握本專業(yè)必備的根底理論、專門知識，具有從事本專業(yè)實際工作的根本技能和初步能力；〔二〕本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業(yè)必需的根底理論、根本知識，掌握本專業(yè)必要的根本技能、方法和相關知識，具有從事本專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力；〔三〕碩士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實的根底理論、系統的專業(yè)知識，掌握相應的技能、方法和相關知識，具有從事本專業(yè)實際工作和科學研究工作的能力。博士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實寬廣的根底理論、系統深入的專業(yè)知識、相應的技能和方法，具有獨立從事本學科創(chuàng)造性科學研究工作和實際工作的能力。教育部?關于普通高等學校修訂本科專業(yè)教學方案的原那么意見?，進一步對本科人才培養(yǎng)規(guī)格作出了明確要求：〔一〕熱愛社會主義祖國，擁護中國共產黨領導，掌握馬列主義、毛澤東思想和鄧小平理論的根本原理；愿為社會主義現代化建設效勞，為人民效勞，有為國家富強、民族興盛而奮斗的志向和責任感，具有敬業(yè)愛崗、艱苦奮斗、熱愛勞動、遵紀守法、團結合作的品質；具有良好的思想品德、社會公德和職業(yè)道德。〔二〕具有一定的人文社會科學和自然科學根本理論知識，掌握本專業(yè)的根底知識、根本理論、根本技能，具有獨立獲取知識、提出問題、分析問題和解決問題的根本能力及開拓創(chuàng)新的精神，具備一定的從事本專業(yè)業(yè)務工作的能力和適應相鄰專業(yè)業(yè)務工作的根本能力與素質?！踩尘哂幸欢ǖ捏w育和軍事根本知識，掌握科學鍛煉身體的根本技能，養(yǎng)成良好的體育鍛煉和衛(wèi)生習慣，受到必要的軍事訓練，到達國家規(guī)定的大學生體育和軍事訓練合格標準，具備健全的心理和健康的體魄，能夠履行建設祖國和保衛(wèi)祖國的神圣義務。

淺析人才培養(yǎng)模式的概念、內涵及構成鄭州航空工業(yè)管理學院姜士偉一、人才培養(yǎng)模式概念的界定學者們對人才培養(yǎng)模式概念界定莫衷一是，可謂是仁者見仁、智者見智。綜合來講，目前學術界對人才培養(yǎng)模式的定義共有五種：過程說。該觀點認為“培養(yǎng)模式實質上是人才素質要求和培養(yǎng)目標的實施的綜合過程和實踐過程〞。方式說。有的學者認為培養(yǎng)模式的本質是組織方式，“是指在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現培養(yǎng)目標而采取的教育教學活動的組織樣式和運行方式〞。方案說。他們認為，培養(yǎng)模式是“在一定的教育教學思想、觀念的指導下，為實現一定的培養(yǎng)目標，構成人才培養(yǎng)系統諸要素之間的組合方式及其運作流程的范式〞，是“可供教師和教學管理人員在教學活動中借以進行操作的既簡約又完整的實施方案〞，是“為實現一定的培養(yǎng)目標而采取的教育方案和教育方式〞。要素說。該觀點認為，人才培養(yǎng)模式“是指在一定教育思想指導下，培養(yǎng)目標、教育制度、培養(yǎng)方案、教學過程諸要素的組合〞，“是為實現人才培養(yǎng)目標而把與之有關的假設干要素加以有機組合而成的一種系統結構〞。機制說。他們認為，所謂人才培養(yǎng)模式是指，“在一定的教育思想、教育理論和教育方針的指導下，各級各類教育根據不同的教育任務，為實現培養(yǎng)目標而采取的組織形式及運行機制，即是培養(yǎng)模式〞。我們認為，學者們對人才培養(yǎng)模式定義相互間并不是沖突的，本質上是一致的，其分歧的原因在于學者們對人才培養(yǎng)模式的定義視角的差異。學者們對人才培養(yǎng)模式定義的一致性主要表現在以下幾個方面：第一，人才培養(yǎng)模式具有目標性。從外表上看，盡管學者對人才培養(yǎng)模式的定義有著巨大的差異，但是他們都成認人才培養(yǎng)模式本質上是人才培養(yǎng)目標的實現。第二，人才培養(yǎng)模式具有相對穩(wěn)定性。無論是方案說、過程說還是要素說，他們都成認人才培養(yǎng)模式具有相對的穩(wěn)定性，人才培養(yǎng)模式的本質就是將人才培養(yǎng)形成一種固有的機制，也即人才培養(yǎng)活動標準化、制度化。因此，人才培養(yǎng)模式不能夠隨意變化，否那么會造成人才培養(yǎng)活動的斷裂。第三，人才培養(yǎng)模式具有開展性。人才培養(yǎng)模式具有穩(wěn)定性并不是說人才培養(yǎng)模式一旦形成就不再改變，而是說人才培養(yǎng)模式不能隨意改變，應該保持人才培養(yǎng)的連續(xù)性。但是，伴隨著社會的開展和人才培養(yǎng)環(huán)境、條件的改變，人才培養(yǎng)模式也是變化的?！霸诟叩冉逃_展史上，為適應不同歷史時期的社會開展對人才特征的一般性要求，大學自產生迄今其人才培養(yǎng)模式經過了三個歷史階段：前工業(yè)經濟時代，大學的人才培養(yǎng)以知識為導向；工業(yè)經濟時代，大學的人才培養(yǎng)以學科為導向；知識經濟時代，大學的人才培養(yǎng)以素質和能力為導向。〞第四，人才培養(yǎng)模式是一定教育理念〔思想〕的產物。盡管學者們對人才培養(yǎng)模式的定義存在分歧，但是他們都內在地認同人才培養(yǎng)模式是一定教育理念〔思想〕產物，教育理念〔思想〕直接規(guī)定著人才培養(yǎng)模式中的人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)方式等，沒有教育理念〔思想〕的指導，也就不存在人才培養(yǎng)模式。第五，人才培養(yǎng)模式由諸多要素構成。無論是堅持動態(tài)的過程說、活動說，還是要素說、方案說，他們都有一個共同的觀點，人才培養(yǎng)模式必須由諸多要素組成，只是他們對組成的要素內容存在分歧。據此，我們認為，所謂人才培養(yǎng)模式是指在一定的教育理念〔思想〕的指導下，為實現一定的培養(yǎng)目標而形成的較為穩(wěn)定的結構狀態(tài)和運行機制，它是一系列構成要素的有機組合，表現為持續(xù)和不斷再現的人才培養(yǎng)活動。二、人才培養(yǎng)模式的構成在探討人才培養(yǎng)模式的概念時，盡管學者們的定義存在分歧，但就是在這些差異的定義中卻存在著一種共識：人才培養(yǎng)模式是在一定的教育理念〔思想〕指導下而形成的，換言之，教育理念〔思想〕的存在和指導，是人才培養(yǎng)活動的前提，是人才培養(yǎng)模式形成的必要條件。遺憾的是，學者們在探討人才培養(yǎng)模式的構成時卻無一例外地將教育理念〔思想〕排除在外。筆者認為，教育理念〔思想〕是人才培養(yǎng)活動的靈魂，貫穿于人才培養(yǎng)活動的整個過程，內在地規(guī)定著人才培養(yǎng)活動的方向。因此，教育理念〔思想〕是人才培養(yǎng)模式構成的第一要素?！惨弧辰逃砟罱逃砟钍侨藗儗τ诮逃I域內的各個運行要素〔如教育制度、人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)方式〕、制度和現象的理解、看法、觀點和價值選擇的總稱。教育理念不是教育行為、運行要素和教育制度等概念本身，而是隱藏于行為、制度和想象背后的看法、觀念以及價值追求。它是每一個教育主體采取不同教育行為和人才培養(yǎng)方式的原因，是每一種教育制度、人才培養(yǎng)模式所表現出來的價值取向，是每一種教育活動實施的思想根基。對于教育理念的內涵，學者們有著不同的觀點。有的學者認為：“教育理念是關于教育開展的一種理想的、永恒的、精神性的范型，它反映教育的本質特點，從根本上答復為什么要辦教育〞；也有的學者認為：“教育理念是指學校的高層管理者以學生前途與社會責任為重心，以自己的價值觀與道德標準為根底，對管理學校所持的信念與態(tài)度〞；還有的學者提出：“在某種意義上說，教育理念是教育思想家乃至整個民族的教育價值取向的反映〞。韓延明認為，上述有關教育理念的論述與概括沒有從本質上全面概括教育理念的內涵，他認為：“教育理念是指人們對于教育現象〔活動〕的理性認識、理想追求及其所形成的教育思想觀念和教育哲學觀點，是教育主題在教育實踐、思維活動及文化積淀和交流中所形成的教育價值取向與追求，是一種具有相對穩(wěn)定性、延續(xù)性和指向性的教育認識、理想的觀念體系。教育理念具有民族性、國際性、先導性、前瞻性、標準性的特征。建立在教育規(guī)律根底之上的先進的教育理念，作為一種遠見卓識，反映教育本質和時代特征，蘊涵著教育開展的思想，是指明教育前進方向、引導和鼓舞人們?yōu)橹L期奮斗的教育理想。〞教育理念，是人才培養(yǎng)活動所尊崇的教育觀念和原那么，它規(guī)定著人才培養(yǎng)活動的性質和開展方向，是“一定人才培養(yǎng)模式建立的理論根底和依據〞。教育理念是任何教育行為和活動的內在動力，任何教育行為和活動必須以教育理念為先導，人才培養(yǎng)活動更不例外。沒有教育理念的指導，教育目標必定是片面的，教育活動的結果也必定是短期的。因此，任何人才培養(yǎng)模式都必須在一定的教育理念的指導下建立，人才培養(yǎng)模式是教育理念的具體化和實踐化，是教育理念的表現，對人才培養(yǎng)模式的探討不能割舍教育理念。許多學者在探討人才培養(yǎng)模式時，一般都沒有將教育理念納入其中?？墒?，他們在定義人才培養(yǎng)模式時卻無一例外地提出對教育理念的尊崇。我們認為，教育理念應該納入人才培養(yǎng)模式構成的范疇?！捕撑囵B(yǎng)目標人才培養(yǎng)活動源于主體的興趣和需要，培養(yǎng)目標那么為人才培養(yǎng)活動指明了方向?！芭囵B(yǎng)目標，是人才培養(yǎng)的標準和要求，是人才培養(yǎng)模式構建的核心，對人才培養(yǎng)活動具有調控、標準、導向作用。〞首先，培養(yǎng)目標規(guī)定了人才培養(yǎng)活動的預期結果，為整個人才培養(yǎng)活動確定開展方向。其次，人才培養(yǎng)目標是教育理念的具體化。雖然教育理念對于人才培養(yǎng)有著十分重要的作用和意義，但是如果沒有人才培養(yǎng)目標對其進行的具體化，教育理念只能是空談。最后，人才培養(yǎng)目標是教育理念事先的中介環(huán)節(jié)?！踩撑囵B(yǎng)過程培養(yǎng)過程是教育理念得以貫徹的中間環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)目標得以實現的過程，它是為實現一定的人才培養(yǎng)目標而實施的一系列人才培養(yǎng)活動的過程。培養(yǎng)過程決定著人才培養(yǎng)目標的實現與否，決定著人才培養(yǎng)活動的成功與否，培養(yǎng)過程的優(yōu)劣、科學與否至關重要。事實上，培養(yǎng)過程的重要性遠不止此，更重要的是培養(yǎng)過程是教育理念貫徹和實現的過程，教育理念的缺失那么是整個人才培養(yǎng)活動的失敗，關系到人才培養(yǎng)模式的成功與否。具體地講，培養(yǎng)過程主要包括培養(yǎng)方案、培養(yǎng)措施兩個方面。培養(yǎng)方案是指為實現人才培養(yǎng)目標的要求而制定的一系列靜態(tài)的培養(yǎng)措施和培養(yǎng)方案，它是人才培養(yǎng)活動的規(guī)劃和方案，是人才培養(yǎng)模式的實踐化形式。人才培養(yǎng)方案主要內容包括人才培養(yǎng)目標的定位、教學方案、課程設置、教學大綱的設計和非教學途徑的安排等。其中，培養(yǎng)目標的定位主要是明確人才的根本特征、培養(yǎng)方向、規(guī)格及業(yè)務培養(yǎng)要求；教學方案是“具體地規(guī)定著一定學校的學科設置、各門學科教學順序、教學時數和各種活動〞，它是培養(yǎng)方案的實體內容，一般由課程的設置、學時學分結構和教學過程的組織這樣三局部組成。培養(yǎng)措施是指人才培養(yǎng)過程中為實現人才培養(yǎng)目標，按照一定的人才培養(yǎng)方案的要求，所采取的一系列途徑、方法、手段的總稱，它是人才培養(yǎng)方案的具體落實，是人才培養(yǎng)過程中最為重要的組成局部，包括課堂教學、實踐教學等不同教學環(huán)節(jié)、教學管理的各項制度與措施及具體的操作要求。〔四〕培養(yǎng)制度培養(yǎng)制度是人才培養(yǎng)行為得以穩(wěn)定存在并受到尊重和不斷的行為模式，它是人才培養(yǎng)活動得以延續(xù)和不斷再次發(fā)生的根本。人才培養(yǎng)活動之所以能夠得以持續(xù)和延續(xù)的原因就是相關制度的存在，培養(yǎng)制度的存在使得人才培養(yǎng)活動能夠制度化、標準化，只有通過制度化了的人才培養(yǎng)活動，人才培養(yǎng)模式才能夠得以形成和存在。所謂模式，是指能夠穩(wěn)定存在、持續(xù)發(fā)揮成效并且能夠重復的行為方式，而這一切的形成都需要制度。具體地講，培養(yǎng)制度表現為“有關人才培養(yǎng)的重要規(guī)定、程序及其實施體系，是人才培養(yǎng)得以按規(guī)定實施的重要保障與根本前提，也是培養(yǎng)模式中最為活潑的一項內容。培養(yǎng)制度包括根本制度、組合制度和日常教學管理制度三大類。〞〔五〕培養(yǎng)評價培養(yǎng)評價是“依據一定的原那么建立的與培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)策略相適應的評價方法與標準，以保障培養(yǎng)目標的落實、完成〞。培養(yǎng)評價是人才培養(yǎng)活動中的最終環(huán)節(jié)，也是衡量和評判人才培養(yǎng)活動成敗優(yōu)劣的環(huán)節(jié)。在人才培養(yǎng)模式中，人才培養(yǎng)評價的存在一方面可以衡量和判斷人才培養(yǎng)活動是否成功，正是通過人才培養(yǎng)評價我們來判斷我們的人才培養(yǎng)活動是否符合人才培養(yǎng)制度的要求，是否到達了預期的人才培養(yǎng)目標；另一方面，通過人才培養(yǎng)評價我們能夠有效地監(jiān)控人才培養(yǎng)活動過程，及時發(fā)現并糾正偏差行為，從而保證人才培養(yǎng)活動能夠按照預定人才培養(yǎng)方案進行。同時，也正是通過人才培養(yǎng)評價來發(fā)現人才培養(yǎng)活動中的缺乏，及時完善和優(yōu)化人才培養(yǎng)方案和行為。具體地講，人才培養(yǎng)評價是通過收集人才培養(yǎng)過程中各方面的信息并依據一定的標準對培養(yǎng)過程及所培養(yǎng)人才的質量與效益作出客觀衡量和科學判斷，并對人才培養(yǎng)活動的過程實施全面的監(jiān)控，及時進行反響與調節(jié)。在人才培養(yǎng)過程中，正是人才培養(yǎng)評價的存在，我們才能很好地定位人才培養(yǎng)目標，及時修訂專業(yè)人才培養(yǎng)的方案和方案，優(yōu)化教學策略和課程體系。教育理念〔思想〕是人才培養(yǎng)模式構成的第一要素，它規(guī)定著人才培養(yǎng)活動的開展方向。培養(yǎng)目標是教育理念的具體化，是人才培養(yǎng)活動的開始階段。培養(yǎng)過程是人才培養(yǎng)活動的實施階段，它是教育理念的具體實踐，是人才培養(yǎng)目標的貫徹實現。培養(yǎng)制度是人才培養(yǎng)模式形成的關鍵要素，只有將人才培養(yǎng)活動制度化、標準化，人才培養(yǎng)才能穩(wěn)定，人才培養(yǎng)行為才能持續(xù)和再次發(fā)生，人才培養(yǎng)活動才具有可重復性。培養(yǎng)評價是人才培養(yǎng)活動的監(jiān)控，通過培養(yǎng)評價對人才培養(yǎng)活動過程的全程監(jiān)控，人才培養(yǎng)活動才能夠按照預期規(guī)劃進行，才能夠有效地實現預期的培養(yǎng)目標，人才培養(yǎng)過程和制度才能得到優(yōu)化。就功能而言，教育理念、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價所發(fā)揮的成效是不同的，但是它們在人才培養(yǎng)模式中所處的地位卻是相同的，無論離開它們其中任何一個，人才培養(yǎng)模式就無法形成。來源：?山東省青年管理干部學院學報?2021年第2期

論大學本科培養(yǎng)人才的模式武漢大學劉道玉意大利博洛尼亞大學是公認的世界上最古老的大學，她于1088年誕生于意大利北部的博洛尼亞，至今已有919年的歷史。自大學誕生起，她就肩負起培養(yǎng)人才的使命，而且隨著時代的變遷，大學的培養(yǎng)目標也隨之不斷改變。目前，世界上大學本科培養(yǎng)人才的模式主要有兩種，即以美國為代表的通識教育〔我國多稱通才教育〕，它始于1917年哥倫比亞大學開設的“人文經典課〞；另一種是以前蘇聯為代表的專才教育，它是在蘇聯十月革命勝利以后，按照伊萬·安德列耶維奇·凱洛夫〔IvanAndreevichKairov，1893—1978〕的教育思想和方案經濟的需要逐步形成的。在我國大學誕生后的百年歷史中，既實行過歐美式的通才教育，也照搬過蘇聯的專才教育。那么，到底哪一種模式更好呢？我國大學本科現在應當采用什么樣的模式呢？本文將對這一爭論的問題作簡要的歷史回憶，比較這兩種模式的培養(yǎng)目標，并展望高等教育群眾化進而普及化以后大學培養(yǎng)人才的模式。一、兩個口號之爭的回憶中國最早的近代大學，大都是在洋務運動和戊戌變法的思想影響下誕生的。例如，洋務運動造就的兩所大學分別是：于1895年創(chuàng)辦的“中西學堂〞〔北洋大學前身〕和于1896年創(chuàng)辦的“南洋公學〞〔上海交通大學前身〕。在戊戌變法的前后，也創(chuàng)辦了幾所大學，如于1893年創(chuàng)辦的武昌“自強學堂〞〔武漢大學前身〕，于1897年創(chuàng)辦的長沙“時務學堂〞，于1898年創(chuàng)辦的“京師大學堂〞〔北京大學前身〕等。顯而易見，我國近代大學是在“中學為體、西學為用〞的指導思想下，在學習和借鑒西方科學和教育經驗的根底上開展起來的。因此，我國大學的源頭乃是以歐美國家的大學為摹本，無論是大學的體制或是教學制度、教學內容根本上是引進的。在本科培養(yǎng)人才上，無論是國立大學或是私立大學、教會大學，在解放前都是按照西方大學通才教育的模式。蔡元培校長領導的北京大學和梅貽琦校長領導的清華大學就是實行通才教育的典型代表。當年蔡元培領導北大時，就反對專才教育，主張“溝通文理〞的通才教育。他指出：“教育是幫助被教育的人，給他能開展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有它種目的的人去應用。〞梅貽琦在“大學一解〞一文中指出：“教育重心所倚，應在通而不在專〞，因為“通識為本，專識為末〞。著名的國學大師錢穆先生早在1929年就撰文指出：“今日國家社會所需者，通人尤重于專家。而今日大學教育之智識傳授，那么只望人成為專家，而不望人成為通人。夫通方之與專門，為智識之兩途，本難軒輊。〞在解放以前，對于通才與專才教育雖也有不同的看法，但通才教育乃是教育界的共識。今年是西南聯合大學創(chuàng)立70周年，北京大學、清華大學和南開大學聯合在天津舉行了慶祝大會。國內教育界和新聞界紛紛撰文和發(fā)表談話，一致肯定了這所在戰(zhàn)亂年代臨時組建的大學成功經驗。在辦學的8年中，西南聯大共培養(yǎng)了3700人，從中出現了兩個諾貝爾獎獲得者、7個兩彈一星功勛科學家和173個院士。為什么在物質條件極端困難的條件下，西南聯大能夠到達世界一流大學的水平呢？主要的原因是，當時的西南聯大享有完全獨立自主的體制，其中教育獨立、學術自由、通識教育、教授治校、學生自治就是其成功的經驗，這是值得我國今天大學認真學習和借鑒的。舊中國的高等教育比較薄弱，直到1951年院系調整以前，全國只有211所大學。自1951年至1953年，全國自上而下地對高等學校的設置和院系進行了大規(guī)模的調整，1952年調整后只有201所，到1953年又減至182所。1951年11月，在京召開了全國工學院院長會議，從而揭開了全國高等學校院系調整的序幕。這次高等學校的院系調整，是在“以俄為師〞和“一邊倒向蘇聯〞的形勢下，在蘇聯的教育理論和教育制度的影響下進行的。蘇聯高等學校是強調專業(yè)教育的，每個系設假設干專業(yè)，每個專業(yè)又分假設干專門化，其宗旨是培養(yǎng)高級專家。1951年的高等學校院系調整，對于新中國優(yōu)先開展重工業(yè)為重點的經濟建設曾經起了很大的促進作用。但不可否認，在院系調整中，我們曾經犯了片面性的錯誤，以蘇聯的專才教育完全代替了歐美的通才教育，所造成的后遺癥也是極其深遠的，以至于時隔50多年，仍然扭轉不過來蘇聯專才教育模式在我國大學中的影響。其實，關于通才與專才模式的爭論，無論是在調整中或是調整之后，一直存在劇烈的爭論。當時，把“通才〞〔通識教育〕與“專才〞〔專業(yè)化教育〕的辯論，形象的比喻為“電線桿式〞與“寶塔式〞之爭。這是解放后關于“專才〞與“通才〞的第一次爭論。代表通才教育的一方是當時各大學的校〔院〕長、教務長和知名教授，他們大多都是留學歐美國家回國的博士，不僅對通才教育有直接的體會，而且也是其受益者；爭論的另一方是當時的教育行政領導部門，他們出于形勢上的壓力，強行推行包括專才教育在內的蘇聯的教育體制和模式。本來，按照什么模式辦學，純粹是教育領域里的學術之爭，應當允許各種方案爭鳴和進行實驗。但是，當時把向蘇聯學習看作是政治態(tài)度和立場問題，不接受蘇聯的模式，就是反對學習蘇聯社會主義先進教育經驗。同時，把通才教育批判為資產階級的，是理論脫離實際的，是資本主義市場經濟的產物。這次爭論，是以把持通才教育觀點的知識分子打壓下去而告終，他們之中的不少人在思想改造和反右派斗爭運動中還受到了批判。關于通才與專才的第二次爭論，是發(fā)生在上個世紀70年代末和80年代初。在十一屆三中全會上，中央提出了“解放思想、開動腦筋、實事求是、團結一致向前看〞的方針，決定要把黨的工作重心轉移到“四個現代化〞建設上來。在這種形勢的鼓舞下，廣闊知識分子思想大解放，掀起了教育戰(zhàn)線上的撥亂反正熱潮。所謂撥亂，就是要批判和肅清“四人幫〞在教育上左的一套做法；所謂反正，就是使我國高等教育工作回到符合教育規(guī)律的正確軌道上來。自80年代初以來，許多學者就呼吁實行“通才教育〞，不斷提倡“理工結合〞、“文理滲透〞，倡導“科學教育與人文教育結合〞。針對教學中實用主義的傾向，反對大學生只學狹隘的專業(yè)知識，要求拓寬專業(yè)口徑，加強根底教育，尊重學生的志趣和選擇權，多開選修課，重在培養(yǎng)學生的能力。在這場爭論中，北京大學前校長周培源先生是一面旗幟。他不僅是一位卓越的物理學家，而且還是一位杰出的教育家。1981年4月2日，他在?人民日報?上撰文，批判了曾經流行的“急用先學〞、“立竿見影〞、“以產品代教學〞和“把實驗室車間化〞等左傾口號，主張“通才教育〞。他介紹了美國大學里的自由選系、選課和通才教育制度，反對主觀主義的招生方案，呼吁教育部要放權，主張大學自主辦學。他說：“大學任務是培養(yǎng)人才，這里有兩點必須考慮。其一，社會需要；其二是必須按照受教育者的特點去培養(yǎng)，做到‘人盡其才’、‘因材施教’。一所好的大學，就是要使這兩方面得到統一。〞蘇步青先生不僅是我國的數學大師，而且是一位著名的教育家，“蘇步青效應〞是人所共知的。在培養(yǎng)人才上，他主張通才教育，強調培養(yǎng)出類拔萃的人才，歡送學生超過自己。他說：“要培養(yǎng)通才，不僅要懂數學，也要懂得化學、懂得物理學，還要懂得生物學，要培養(yǎng)學生在實踐中增長才干。比方，遺傳學里要解決遺傳因子問題，就要應用數學，需要數學理論來解決，可是搞數學的又不懂遺傳學，那怎樣解決科學難題呢？〞在這一次討論中，支持“通才教育〞的代表人有江應中等，他們認為：“綜合性的通才是現代人才的特點，是高等教育的目標方向。〞主張“專才教育〞的代表人有閻風高和李景成等，他們認為：“通才教育是適應資本主義制度的市場經濟而產生的，不適合社會主義制度。〞第三種觀點是主張“通才〞與“專才〞相結合，實際上西方大學中的通識課與核心課就是通與專相結合的例證，持這種觀點的代表人有劉道玉、朱九思和潘懋元等。通才與專才的概念是相對而言的，所謂通才也不是貫穿古今和博大精深；所謂專才也不是學養(yǎng)極深的專門家。從本來意義上，它們只是形容培養(yǎng)的學生知識面寬與窄的區(qū)別。因此，任何把通才與專才作極端的理解，都是不妥當的。這二次關于倡導通才教育的討論，最終還是以不了了之而告終，因為國家教育主管當局對這些建議采取了充耳不聞的態(tài)度。在這種情況下，也沒有任何一所大學敢冒天下之大不韙進行通才教育改革試驗。所幸的是，在這次討論中，沒有對持“通才教育〞的人“帶帽子〞和“打棍子〞，這畢竟是時代的進步。進入21世紀以后，隨著全球經濟的國際化，于是大學教育國際化也就成了高等教育界的熱點。為了使我國大學與國際接軌，關于通才教育問題又重新提到我們的面前，這是我國關于通才與專才的第三次大討論。無論從廣泛性或是深刻性來看，這次討論都超過了前兩次，重要的是，現在辯論的氣氛也比過去寬松多了。從廣泛性看，不僅學校領導、教師而且大學生也都在思考和議論通識教育，甚至還把通才與專才的辯論搬上了全國大學生辯論賽，引起了大學生們廣泛的、劇烈的論爭。從深度看，這次討論不僅僅停留在口頭上，個別大學還率先開始了通才教育的改革試驗，并且取得了一些有益的經驗。例如，復旦大學從20**年開始，對3700名新生進行為期一年的通識教育。該校成立了復旦學院，專門承擔通識教育的教學與管理任務，參照西方著名大學“住宿學院制〞和我國書院文化傳統，對大學生進行全面的素質熏陶。該校參照解放前清華大學梅貽琦校長設計的1+3的模式，實施一年通識教育和三年專業(yè)教育，實際上這僅僅只是一種過渡型的模式。經過一年的實踐，收到了一定的效果，盡管還存在著不少問題，但重要的是該校沖破了傳統專業(yè)教育的阻力，在中國重新開啟了通識教育之路。回憶過去50多年關于“通才〞與“專才〞的爭論，我們應該得出什么樣的結論呢？到底哪一種人才模式更符合人才成長的規(guī)律呢？看來，要對這兩種模式做出絕對的好或不好的結論，似乎是十分困難的，因為它們不是屬于非此即彼性質的問題。我們應當成認，美國的通才教育確實培養(yǎng)出了大批杰出的人才，至今他們囊括了70%以上的諾貝爾獎，是迄今為止世界唯一的科技、經濟和軍事大國。但是，前蘇聯在空間科學、軍事尖端技術和根底科學理論研究方面的成就也是有目共睹的，擁有許多世界一流的科學家，這似乎又不能說與他們的專才教育毫無關系。那么，究竟怎樣評價這兩種培養(yǎng)人才的模式？又如何看待這兩個國家的人才和取得的科學成果呢？這是一個很復雜的問題，人才的成長既與大學培養(yǎng)模式有關，但更主要決定于個人主觀因素〔包括個人志趣、自我設計、遠大理想、執(zhí)著精神和把握機遇等〕；一個國家的科學成就固然與杰出的人才有關，但又決定于國家的科研體制、經濟根底、研究條件、學術政策與學術環(huán)境等。這么說來，是否對培養(yǎng)人才的“通才〞與“專才〞模式就不能進行比較和選擇呢？那倒也不是，問題在于我們用什么方法和從哪個角度看待人才的培養(yǎng)。我認為，應當從大學的根源上看待它的功能，而不宜用實用主義對待；應當從長遠來看，而不能只圖眼前的利益；應當用系統與分工的觀點看待，而不能把大學教育等同于職業(yè)培訓。如果我們掌握了這些分析問題的方法，就不難對通才教育與專才教育做出正確的分析與選擇，從而明確我國大學本科人才培養(yǎng)的方向。二、美國大學通識教育的啟示美國是一個教育大國，70%的最具國際化的研究型大學也都在美國。在長達371年的歷史中，美國高等教育積累了許多成功的經驗，通識教育就是其中之一。那么，什么叫通識教育〔我國也稱通才教育〕呢？所謂通識教育是由英語GeneralEducation一詞翻譯過來的，它來源于拉丁語StudiumGenerale，其意為“來自各方面的人一起參與學習〞。1945年哈佛大學委員會下的定義是：“通識教育是指學生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那種教育。通識教育的目的是有效的思考，思想溝通，恰當的判斷，分辨各種價值。〞如果再追溯遠一點，通識教育源于古希臘的自由教育〔LiberalEducation〕，按照?西方教育詞典?的解釋：“是旨在解放思想和精神，防止專門化和作就業(yè)準備的教育。教育的目的不是準備謀生，而是‘準備生存’。〞這兩種解釋雖然側重點不同，但它們的根本精神是一致的，即一個接受通識教育者，不是要求他擁有多少種或多少知識，而是訓練他擁有一個善于思考的大腦，學會造就自己。有了這樣的大腦，再經過不懈的努力，就能夠成為一流的思想家、科學家、創(chuàng)造家、企業(yè)家和政治家。我想只有從這個意義上來理解通識教育，我們才能把握住它的精神實質，認識到它的重要性，并自覺地去實踐這種培養(yǎng)人才的模式。美國的通識教育，是1917至1919年在哥倫比亞大學開始出現的，但作為現代本科教育的體制，經過教師和學生20多年的實踐，直到20世紀30年代末和40年代初才正式形成。從通識教育誕生，至今已整整90年的歷史了，雖然在其開展過程中有爭論〔有時是劇烈的〕，也有短暫的中斷，但作為一種本科生培養(yǎng)的模式，已經獲得了共識，并且在實踐中不斷完善。概括起來，美國高校通識教育比較有代表性的有四種模式：哥倫比亞模式、哈佛大學模式、芝加哥大學模式和斯坦福大學模式，各校的做法既有共性也有各自的特點。哥倫比亞模式：哥倫比亞大學是美國通識教育的開創(chuàng)者，它最初是始于個別教師開設的“人文經典選修課〞，雖遭到不少教師的嘲諷，但卻受到了學生們的歡送。其中，著名的歷史學家雅克·巴贊〔JacguesBaarzun，1907—〕就是最早設計和開設“人文核心課程〞的教師之一。他今年整整100歲，剛剛完成了他的第38部專著，他是最博學的人。他的專業(yè)領域包括德國和法國文學、歷史、教育、音樂、偵探小說、語言學和詩辭學等，他的成就恰恰證明了通才教育的優(yōu)勢。哥倫比亞大學的通識教育的特點是由“史〞和“經〞交互組成的構架，最早設計了核心課程〔CoreCurriculum〕，而“人文經典〞和“現代文明〞就是兩門主要的核心課，前者強調的是經典著作中具有永恒價值的問題，而后者講授的是西方文明史的演變。哥大通識課程實行2+2分段的模式，其特點是簡明和容易操作。哈佛大學模式：哈佛大學真正意義上的通識教育，是始于1945年在柯南特〔JamesB·Conant，1893—1978〕校長主持下制定的?哈佛紅皮書?〔HarvardRedbook〕。這是由12位各學科的著名學者組成的“自由社會中通識教育目的委員會〞，歷時兩年研究討論后寫出的，被稱為通識教育的“圣經〞。其中，明確規(guī)定通識教育的目的是培養(yǎng)學生四種能力：有效思考能力、正確的判斷能力、善于溝通能力和對價值認知能力。在?紅皮書?中規(guī)定，通識教育課程應包括三個領域：人文學科、社會學科和自然學科。在大學畢業(yè)最低限的16門課程中，主修課6門，通識課程6門，自由選修課4門，但各個時期中三者比重略有不同。在哈佛大學通識教育開展的過程中，由羅索夫斯基〔HenryRosovsky，1927—〕于1978年提出的?核心課程報告書?，使該校通識教育進入到一個新的時期。其中，把通識課程領域分為五大類：文學與藝術；科學與數學；歷史研究；社會與哲學分析；外國語文與文化。經過多方面的討論和教學實踐，于1985年又把核心課程分為六大類：文學與藝術；科學；歷史研究；社會分析；道德思考；外國文化。哈佛大學通識課程之所以卓有成效，是因為擔任通識課程的教師，都是各個學科領域被推薦出來的卓有名望的教授，把它看成為一種榮譽。例如，柯南特校長本是著名的化學家，但他對歷史和西方經驗主義的研究也享有盛名，所以他親自給本科生開設自然科學史和休謨哲學兩門通識課。芝加哥大學模式：1929年僅僅30歲的哈欽斯〔R·M·Hutchins，1899—1977〕出任芝加哥大學校長，在第一年內，他在全校作了64場精彩的演講。由于他個人的魅力和出眾的口才，極大地提高了該校的地位，增強了全校師生的凝聚力。在哈欽斯的推動下，該校取消了專業(yè)選修課，實行四年全程的文理兼?zhèn)涞耐ㄗR教育。哈欽斯的膽識，無疑代表了最為雄心勃勃的美國大學通識教育新的嘗試。在四年大學期間，前三年必須學習3門人文課程、3門社會科學課程、3門自然科學課程和1門數學課，第四年的課程稱為“整合課〞。學校規(guī)定，所有的人文和社會學科的課程不能是“概念〞課或者憑講授者興趣開設的課程，必須精選經典或重要文獻作為閱讀資料。所謂“整合課〞，也就是西方文明史，從古希臘講到現在，課程閱讀的材料要力求綜合前三年人文與社會科學的主要內容，這是當時芝加哥大學最為有名的課程。從70年代開始，由于受到學生運動的影響，芝加哥大學的通識教育也改為兩年，但內容更精干、更豐富。例如，90年代以后，該校本科生需要完成42門課程，其中核心課程就有21門，是所有本科生在四年內必須完成的。正是由于芝加哥大學成功的通識教育，所以該校教師和學生的人文和科學素質底蘊非常深厚，使該校在人文科學、經濟學和根本粒子物理等學科都處于先鋒地位。斯坦福大學模式：從20世紀初到20世紀末，美國的通識教育經歷了不同的階段，形成了各具風格的模式。斯坦福大學模式，是美國大學通識教育轉型的產物，被認為是最新潮的。1987年斯坦福大學開展了關于通識教育改革的討論，它不僅是美國大學議論的中心，甚至成為全美政治風暴的中心。這次辯論的核心問題是，通識教育是堅持“西方文明為中心〞〔WesternCivilization〕還是“雜多文化主義〞〔Multiculturalism〕。斯坦福大學通識教育改革的要點是：把傳統的通識課程三大類改為三大類九個領域：第一類是文化核心課程〔包括三個局部，第一是新的文明，即“各種文化、各種觀念、各種價值〞；第二是世界文化；第三是美國文化〕；第二類是科學核心課程；第三類是人文社會科學核心課程。在四年學習期間，每個學生必須選擇九類中的11門核心課程。爭論最大的是關于新的文明課程〔NewCivilization〕，主要表現在新文明課中增加了1門或2門非西方傳統的課程，如?論語?、?道德經?、?可蘭經?、?源氏物語?等。對于保守主義者們來說，這一下不得了，擔憂動搖了西方文明中心的地位。實際上，這是大可不必的，它正說明了斯坦福大學的開明之處，是適應了大學國際化的需要。美國是一個教育高度自治的國家，既沒有標準的教育理念，也沒有統一的辦學標準和教育體制，所以才導致各具特色的大學。在通識教育方面，雖然介紹了上面四種代表性的模式，但其他大學也有不少成功的經驗。目前，我國各大學都在思考和嘗試進行通識教育，我們應當從美國大學通識教育中獲得必要的啟示。我認為，至少有三點值得我們深思和借鑒：第一，大學本科教育是培養(yǎng)人才的“原種場〞，始終應當把本科教育當作學校工作的重心。無論是過去或是現在，即使那些久負盛名的美國大學校長，都是親自抓大學本科的教學工作。例如，哈佛大學的柯南特和芝加哥大學的哈欽斯，都是通識教育的推動者，并且創(chuàng)立了這兩所大學通識教育的特色。耶魯大學第22任校長雷文〔RichardCharlesLevin〕自1993年任職以來，已經14年沒有帶過研究生了，他一心一意地抓本科教育，并撰寫了?大學工作?一書。他在“論通識教育〞一文中說：“通識教育與專業(yè)教育和職業(yè)教育有著根本的區(qū)別，它的目的是開展獨立思考能力，而不是獲得特定的或是有用的知識。〞普林斯頓大學現任女校長雪莉·蒂爾曼〔ShirleyTilghman〕是于2022年上任的，她的辦學理念是“小而精〞，全力抓好兩件事：一是非常嚴格的本科教育；二是非常學術化的研究生教育。1998年4月，美國卡耐基教育促進基金會發(fā)表了?重振本科教學：美國研究型大學開展藍圖?的報告，從而掀起了本科教育改革的熱潮。這充分說明，美國人才培養(yǎng)的根底是扎根于本科教育之中，這既是他們研究型大學的基石，也是美國人才輩出的重要原因?？墒牵覈髮W與美國大學卻相反，不僅重點大學不重視本科教學，而且連那些本來是教學型的大學也拼命往研究型大學里擠。在重點大學里，教師分為三等：一流水平的搞科研，二流的上專業(yè)課，三流的教根底課；少有院士和名師給大學生上根底課的。甚至有人認為，搞教學是支出，而搞科研是收入，這完全喪失了一個教師的職責。這種情況再不能繼續(xù)下去了，我們應當像美國通識教育那樣，選派最負盛名的教授擔任重要的核心課程。第二，建立民主獨立的大學體制，這是實施通識教育的保證。美國大學通識教育之所以能夠成功地實施，正是由于他們擁有完全獨立的辦學權。就以通識教育而言，采用何種模式，主要是依據校長的理念和由教授組成專門委員會研究制定的報告。例如，哈佛大學的?紅皮書?、?核心課程報告?，耶魯大學的?教學課程報告?，斯坦福大學的?通識課程改革方案?，布朗大學的?教育改革方案草案?等。各大學之間沒有統一的體制和模式，對于不同的觀點，既不會遭到批判，也沒有領導部門要求統一?？墒牵覈髮W的情況就不同了，一切工作都只能是根據主管領導部門的決定行事。雖然我國也有個別大學正在或準備試行通識教育，但在統一考試、統一招生、統一專業(yè)目錄、統一編寫“精品課程教材〞和統一進行教學評估的大一統體制內，怎樣可能建立有特色的通識教育模式呢？因此，改革大一統的領導體制，已是刻不容緩的事了。這既是真正實施通識教育的保證，也是建設一流水平大學的需要。第三，精心設計核心課程，是通識教育的靈魂。美國大學通識教育的課程分為兩局部：一是核心課程〔CoreCurriculum〕；二是分配方案〔DistributionPlan〕。分配方案是把通識課程分為假設干領域，要求學生從這些領域中選修一定數量的學分。但是，通識教育的關鍵是核心課程，它們具有靈魂一樣的作用。所謂核心課程是重新設計的一組課程，它們大多是跨學科的。其目的是：掌握閱讀與書寫能力，培養(yǎng)學生的價值觀念，理解人類開展的共同規(guī)律，學習、分析與認識世界的工具。例如，哈佛大學列出了七個方面的核心課程：外國文化、歷史研究、文學與藝術、道德推理、量化推理、科學、社會分析，要求學生至少從某一方面選修1門核心課程。當然，核心課程也不是一成不變的，隨著時代的開展和科學的進步，又會更新一些核心課程，但始終是圍繞著通識教育的目標。目前，我國大學的通識教育只是剛剛起步，首先遇到的就是開設哪些核心課程。我們不僅沒有經驗，而且還有不少清規(guī)戒律需要打破，如古代與現代、中國與外國、政治與學術等關系問題。如果我們不解放思想，不沖破僵化體制的阻撓，就很難開出有份量的核心課程，也就不能實施真正意義上的通識教育。三、高等教育群眾化后的思考在近千年的高等教育開展的歷史中，世界高等教育經歷了“精英式教育〞、“群眾化教育〞、“普及化教育〞三個階段。這個三階段理論是怎樣提出來的呢？1973年6月，在巴黎召開的“中學后教育的未來結構研討會〞上，美國加州大學伯克萊分校教育社會學家馬丁·特羅〔MartinTrow，1926—〕，發(fā)表了“從精英向群眾高等教育轉變中的問題〞的演講，其中他把高等教育的開展劃分為三個階段。此后，這一概念逐步被教育界所接受，并成為各國制定高等教育開展規(guī)劃的理論依據。馬丁·特羅劃分的標準是，以18到21歲為入大學的適齡年齡，其毛入學率在15%以下，屬于精英〔Elite〕教育；毛入學率到達15%～50%，屬于群眾化〔Mass〕教育；如果毛入學率超過50%，即到達了高等教育普及化〔Universal〕的程度。美國于1971年大學入學率到達50%，是世界上第一個實現大學普及化的國家，目前已超過80%。此外，西歐、北歐各國，加拿大、日本、韓國、以色列、新加坡等國也實現了高等教育的普及化。美國從群眾到普及用了30年，英國、法國和德國用了25～27年。隨著世界經濟全球化的進展，各國高等教育開展的速度明顯加快，特別是“經濟合作與開展組織〞〔OECD〕各國，高等教育開展的速度都比較快。中國是開展中國家，由于人口眾多，所以高等教育長期處于精英教育階段。本來，國家在經濟開展第十個五年方案中，提出到2021年實現高等教育群眾化的目標。但是自20世紀末開始，我國高等學校每年平均以25%的速度擴招，到20**年大學毛入學率已到達群眾化15%的標準，到20**年到達了22%。目前，上?！?5%〕、北京〔53%〕和局部教育興旺的省市，已經到達高等教育普及的程度，大學生和研究生在校人數均居世界第一。雖然民眾對高等教育開展過快表示不滿，因為教育質量降低了，并且導致大約30%左右的畢業(yè)生不能就業(yè)。但是辨證地看，大開展畢竟使我國高等教育邁過了精英教育這道坎，為今后高等教育的改革、整頓和提高打下了根底。那么，在我國高等教育入學率實現了群眾化〔局部地區(qū)到達普及化〕以后，應當引起我們怎樣的思考呢？這里，我不妨引用馬丁·特羅的一個觀點：“當入學率到達人口的50%時〔有些地區(qū)更高〕，接受高等教育越來越看作是一種義務。〞在20年以前，我在闡述未來高等教育時，曾經提出了“審美型的人才觀〞。也就是說，到了那時，接受高等教育成為人們的第一需要，是為了完善自我的需要，而不再是為了謀求職業(yè)。無論是義務教育或是審美人才觀，在本質上是一致的。所以在這個問題上，我與馬丁·特羅似有異曲同工之妙，反映了高等教育普及化以后人們的學習觀念。在高等教育普及化以后，人們需要重新思考大學的功能，大學到底應當培養(yǎng)什么樣的人才？如果說美國高等教育處于精英或群眾化階段時，他們就實行通識教育，那么當高等教育普及化以后，更應當采納通識教育的模式。應當說，在通識教育問題上，美國教育家們是頗有前瞻性的，這是因為他們始終是從大學的根源上把握它的功能，根本上沒有受到功利主義的影響。令我感到十分欣慰的是，50多年前關于通才與專才的爭論，似乎在20**年10月12日召開的中俄重點大學校長論壇上劃上了一個句號。與會的兩國大學校長們對通識教育獲得了共識，一致表示要積極進行改革試驗。莫斯科大學校長維·安·薩多夫尼奇〔SadovnichiiVictorAntonovich，1939—〕的發(fā)言頗有代表性。他說：“對大學生來說，通識教育很重要，否那么學生未來開展的道路會很窄。在前蘇聯時期曾有過這樣的教訓，培養(yǎng)的學生知識面很窄，很難找到自己的位子，最后只能到農場去工作。〞從理性認識到自覺的行動，還有一段很長的路要走。從我國的情況看，我似乎感到實施通識教育的阻力還是很大的。主要原因有三點：一是我國沒有自由主義教育的根底，對大學教育的根源功能缺乏認識；二是方案經濟對教育的影響根深蒂固，與此相適應的大一統的教育體制嚴重地制約著通識教育的實施；三是中西大學起源不同，我國大學本是在“中體西用〞的實用主義思想指導下產生的。在我國教育領域，實用主義頗為盛行，幾乎滲透到了學校、教師、學生、家長和社會用人單位，這些都會干擾通識教育的順利開展。目前，我國大學不僅沒有淡化專業(yè)，相反地還有加強的趨勢。據統計，我國大學共有2400多個專業(yè)，堪稱世界之最。為了趕時髦和追求大而全，不少大學還在不斷地申報所謂的新專業(yè)，有越來越細分的趨勢，像什么模具、節(jié)目主持、造紙、皮革、硅酸鹽、電子商務……都成了招生的專業(yè)。有人批評說，許多新開設的專業(yè)無非是為了吸引人們的眼球，滿足招攬學生的需要。近年來，雖然有個別大學在試行通識教育，但依然沒有跳出專業(yè)教育的窠臼。他們仍然按照專業(yè)招生，先集中搞一年的通識教育，待結業(yè)后又回到原來的院系接受專業(yè)教育。專業(yè)概念已經在他們思想上深深地扎了根，成了他們學習、思考和就業(yè)的出發(fā)點。人們都知道，育人與造機器是完全不同的，大學不是制造“機器人〞，而是培養(yǎng)能夠創(chuàng)造新知識的人。那么，我國大學怎樣才能走上真正的通識教育之路呢？我認為唯一的就是要大力進行教育改革。不轉變傳統的教育觀念，不經過改革的陣痛，是很難超越專業(yè)化的桎梏。依我之見，應當從以下三方面做起：首先，必須轉變教育觀念，深刻理解大學的真正功能。大學本科教育與專門職業(yè)學院、職業(yè)培訓中心和崗位培訓是不同的，它肩負著培養(yǎng)未來全面開展人的職能。怎樣理解大學通識教育的功能呢？從廣義上理解，通識教育是以人的全面開展為邏輯的起點，把通識教育的理念滲透到通識課程之中，到達理想的教育目標。從具體目標來說，主要表達在三點：一是強調完整的、全面開展人的培養(yǎng)，形成健康向上的人生價值觀；二是強調從綜合和整體層面上獲得知識和文化素質的養(yǎng)成；三是強調根本思維方法與能力的訓練?？磥?，要把人們對大學的理解轉變到真正通識教育的理念上來，絕非輕而易舉的事，非下大力氣是難于奏效的。這不僅僅是教育部門的事，應當在全社會進行宣傳，包括學生家長和用人單位，以造成有利于實施通識教育的社會根底。其次，必須改革大一統教育領導體制，把辦學自主權還給大學的辦學者。教育主管部門壟斷教育資源的決策與管理權，是實施通識教育的一大障礙。我們不應當只相信行政的監(jiān)控作用，而不相信市場的調控力量；只相信領導者的高明，而不相信大學校長們的智慧。中央關于?教育體制改革的決定?已經公布22年了，但根本上沒有認真執(zhí)行，現在教育集權比過去任何時候都更加嚴重。這個問題到了非解決不可的地步了，否那么不僅不能真正地實施通識教育，而且也必將制約我國建設一流水平的大學。再次，必須貫徹“百家爭鳴、百花齊放〞的方針。教育既是理論學科，又是實踐學科，在理論上要允許不同觀點的爭鳴，在實踐上要允許不同的教育模式進行試驗。只有在這種政策與氣氛中，才能辦出各具特色與風格的大學，也才能產生不同的通識教育模式。“雙百方針〞已經提出整整50年了，同時今年又是改革開放30周年，我們應當以此為契機，發(fā)揚改革和創(chuàng)新精神，以創(chuàng)立具有我國特色的通識教育模式。大學實施通識教育任重道遠，由于長期專業(yè)化教育的影響以及教育體制的制約，我們不能操之過急，需要以穩(wěn)健的心態(tài)，采取漸進式的改革。當前，最需要的是要有幾所大學和一批銳意的改革者，扎扎實實地進行改革試驗，摸索出適合我國國情的通識教育模式，以點帶面，逐步把我國大學通識教育推向前進!來源：?中國地質大學學報〔社會科學版〕?2021年第2期

本科教育培養(yǎng)目標根本定位的戰(zhàn)略調整教育部高教司楊志堅根據中國社會經濟開展對本科教育人才的實際需求，以及中國高等教育群眾化開展趨勢，本科教育培養(yǎng)目標根本定位應從培養(yǎng)專門人才向復合性應用型人才做戰(zhàn)略調整?！惨弧承枨笈c政策1.社會需求本科教育培養(yǎng)目標根本定位問題是一個復雜問題。要科學、準確地對本科教育培養(yǎng)目標進行根本定位，一方面要以本科教育自身性質、特點及其開展規(guī)律為依據，另一方面要以現實的社會實際需求為依據。但從根本上講，本科教育培養(yǎng)目標根本定位的主要依據是現實的社會需要。本科教育的人才培養(yǎng)工作只有在不斷滿足社會各種實際需求的前提下才可能真正實現自己的社會價值。20世紀80年代中期以來，隨著我國社會經濟的高速開展、研究生教育的開展、本科教育規(guī)模的不斷擴大和畢業(yè)生人數的不斷增加，社會對本科教育層次人才的現實需求也逐漸發(fā)生變化。社會用人單位的價值取向已從偏重人才的專業(yè)性向偏重人才的適應性及實際工作能力轉移。這種變化在第四局部中已有所提及。20世紀90年代中期以后，隨著地方經濟的不斷開展，鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)、個體企業(yè)等中小企業(yè)快速開展，社會對本科教育層次人才的數量需求越來越大，但從需求的人才類型看，更主要的不是“專門人才〞而是知識面較寬、有一定專業(yè)知識、動手能力較強的實際應用型人才。如生產企業(yè)一線需求的人才，主要不是研究開發(fā)型人才，而是工程技術人員，要求設計與工藝并重甚至工藝需求更多一些。因為大多數生產企業(yè)存在的問題不是設計上不去，主要是產品的質量上不去和本錢下不來的問題。因而，能解決生產一線生產技術、產品營銷問題的人才是目前人才市場最急迫需要的人才。1998年，王蕊等人就教育如何滿足地區(qū)經濟社會開展的需求問題，對東、中、西部三大區(qū)域的6省12市即廣東省的江門市和鶴山市、江蘇省的無錫市和江陰市、河北省的邯鄲市和磁縣、湖北省的宜昌市和枝江市、陜西省的寶雞市和鳳翔縣、云南省的彌勒縣和瀘西縣，共401個企業(yè)〔村〕進行了一次大型調查。調查結果說明，這些中小企業(yè)人才比較缺乏，企業(yè)員工總體學歷較低，即便是擔任企業(yè)研究開發(fā)重任的人員，有本科以上學歷的也不到一半，如1978年以前，本科及以上畢業(yè)生只占36.8%，1995年以來，本科及以上畢業(yè)生也只占到45.0%?？傮w上看，對本科教育層次人才有強烈的需求愿望。河北省一課題組曾于1998年和2000年對用人單位進行了兩次專題調查，結果說明，社會用人單位越來越需要具有社會實踐能力的應用型人才。在第一次調查中，在“你認為〔畢業(yè)生〕哪些因素對你最具有吸引力〞的選項中，選擇“參加社會實踐的能力或具備一定的實際工作能力〞的用人單位占50.45%，其次才是“學習成績優(yōu)秀〞〔占31.19%〕。這一調查結果在當時曾引起不少高校理論和實際工作者的關注。在第二次調查中，要求畢業(yè)生具備一定的實際工作能力的占到61%，再次顯示出用人單位對畢業(yè)生實踐能力的重視。關于生產企業(yè)對高等教育人才需求類型問題，清華大學有關人員曾對一些生產企業(yè)進行過人才需求類型問題調查。調查結果是：明確需求人才為應用型人才的企業(yè)占66.2%，需求創(chuàng)新型開拓人才的企業(yè)占13.7%，既需要應用型人才又需要創(chuàng)新型人才的企業(yè)占9.8%。從本科畢業(yè)生的就業(yè)意愿看，隨著高等教育的群眾化和畢業(yè)人數的不斷增加，畢業(yè)生的就業(yè)壓力不斷加大，越來越多的本科畢業(yè)生正積極調整心態(tài)，降低擇業(yè)標準，主動放棄大城市而選擇到地縣基層找工作，到中小企業(yè)、個體企業(yè)就業(yè)。自我創(chuàng)業(yè)的人數也越來越多?？梢哉f，這是一種趨勢。本科教育培養(yǎng)目標根本定位的戰(zhàn)略調整必須考慮這種趨勢。2.政府政策從實際情況看，社會經濟開展對本科教育人才實際需求的變化根本上在各級政府的教育政策中得到反映。教育部早在20世紀80年代末就提出要調整本科教育培養(yǎng)目標，提出要加強應用性人才的培養(yǎng)，要把本科教育培養(yǎng)目標的“專門人才〞根本定位修改為“實際工作者〞，尤其是文科教育的人才培養(yǎng)目標根本定位。教育部主管文科教育的一位處長回憶說，80年代末文科各專業(yè)培養(yǎng)目標“同以往歷次規(guī)定的培養(yǎng)目標相比，有如下重要變化：無論應用學科專業(yè)還是根底學科專業(yè)，絕大多數都把培養(yǎng)有關的‘實際工作者’提到突出地位。〞1990年，國家教委下發(fā)的?關于深化改革高等理科教育的意見?明確提出：“把多數理科畢業(yè)生培養(yǎng)成為適應實際應用部門需要的、具有良好科學素養(yǎng)的應用性人才，促進理科人才流向廠礦企業(yè)和其它應用部門是今后一個時期高等理科教育改革的重點。〞90年代中期以后，教育部出臺的一系列關于本科教育的政策，都從不同的角度強調要加強復合性人才、應用性人才的培養(yǎng)，以進一步調整培養(yǎng)目標，改革人才培養(yǎng)模式，更好地適應社會對本科教育人才的實際需要。而各省教育行政部門，也紛紛從各地社會經濟開展需要出發(fā)，在制定相關的本科教育政策時強調要加強應用性人才的培養(yǎng)。如湖北省在考慮其高等院校的專業(yè)建設及其結構布局時就明確提出，必須改變思路，加大應用性人才的培養(yǎng)以滿足社會的需要，“專業(yè)結構必須與現行經濟體制、就業(yè)體制及科技開展相適應。隨著我國產業(yè)結構調整步伐的加快，社會對高層次應用性人才的需求將更加迫切。因此，引導高校尤其是地方高校和高等職業(yè)技術學校加強應用型專業(yè)和特色專業(yè)建設，積極設置主要面向地方支柱產業(yè)、高新技術產業(yè)、效勞業(yè)的應用型專業(yè)〞?！敖窈蟪齻€別情況外，控制地方高校理科類、非應用型文科類、非經濟管理類或其它理論研究型或根底型本科專業(yè)的建設，以應用為主，緊密結合區(qū)域經濟建設，開展應用型本科專業(yè)。〞而處于改革前沿，市場經濟和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)比較興旺，對應用性人才需求更加迫切的廣東省更加明確地提出要重點培養(yǎng)應用性人才，因為“一個正常的社會對人才的需求，應用性人才總是大多數〞。正是根據社會需求的實際變化和政府的政策要求，各科類、層次高等學校紛紛有針對性對其本科教育培養(yǎng)目標進行修訂，在根本定位問題上大多主張?zhí)帷皬秃闲匀瞬浓?。但越來越多的地方性院校那么強調要以“應用性人才〞培養(yǎng)為主。如20**年11月，70多所地方性本科院校的校長、教務處長云集南京，專題研究“21世紀中國高等學校應用型人才培養(yǎng)體系的創(chuàng)新與實踐〞問題，其目的“是要在我國高校多年來探索應用型人才培養(yǎng)工作取得成果的根底上，集中力量，盡快在高等學校應用型人才培養(yǎng)的教學內容、課程體系和教材建設等方面取得標志性成果，更好地適應當今社會對應用型人才培養(yǎng)的各類需要〞。值得注意的是，目前也有一些學校在統籌考慮本科教育人才培養(yǎng)特點、規(guī)律，滿足多樣化的現實需要和提高人才的社會適應性等問題后，把“復合性人才〞和“應用性人才〞合并或并列作為本科教育培養(yǎng)目標根本定位的。如首都經濟貿易大學就提“培養(yǎng)德、智、體全面開展，并富有創(chuàng)新精神和實踐能力的應用型、復合型經濟管理專門人才〞?！捕硰秃闲詰眯腿瞬鸥鶕覈鐣洕_展對本科教育人才的實際需求情況、政府政策導向、高等學校改革趨勢，本研究認為，本科教育培養(yǎng)目標的根本定位應是復合性應用型人才。根本定位的戰(zhàn)略調整就是要從“專門人才〞向“復合性應用型人才〞轉變。這個根本定位包含著兩個方面的內涵：人才的根本性質和人才的根本類型。復合性“復合〞這個詞，意思就是兩個或兩個以上的東西結合在一起。在一定意義上說，復合是一種變化。因為兩個或兩個以上的不同事物復合在一起，往往會生產出具有不同意義的新的復合體。20世紀80年代中期以后，隨著中國本科教育改革的不斷深入展開，高等學校開始將這個“復合性〞概念與“人才〞概念結合起來，提出了“復合性人才〞或“復合型人才〞培養(yǎng)目標?！皬秃闲渊暿且粋€質的概念，指稱的是人才的根本性質。從知識的角度看，復合性是指人文科學、社會科學和自然科學根本知識的復合，兩個以上專業(yè)的知識的復合，理論知識和應用知識的復合。知識的復合是復合性人才的前提條件和根本特征，但并不是復合性人才追求的根本目標。知識的復合只有在知識互補、形成合理的知識結構，進而促進能力的復合、素質的復合，并有機地形成三位一體時，才能成為復合性人才追求的價值目標。從能力的角度看，復合性是指在復合的知識結構平臺上各種能力或潛能的相互交叉、滲透和融合。它是知識復合的邏輯結果。因為能力是知識的外在顯現形式。不同性質、體系知識間的互補、交叉和融合，必然形成新的知識，產生新的能力，使一些潛能變?yōu)楝F實的能力，整體能力得到提升。如理解能力、創(chuàng)新能力、開拓能力、適應能力等。從素質的角度看，復合性是指在復合的知識結構平臺上各種素質的相互交叉、滲透和融合。它是知識內化的邏輯結果。在此過程中，每一種個別素質均得到不同程度的提高，并形成最能表達人才根本質量的綜合素質。綜合素質越高，人才的思維空間就越廣闊，社會適應性就越好，理解精神和探索精神就越強。應用型“應用〞這個詞的字面意思主要有兩個：一是指使用，如應用新技術；二是指將有關原理性的知識直接用于生活或生產。將“應用型〞與“人才〞這兩個概念結合在一起使用，就變成了“應用型人才〞。它是20世紀80年代中期以后中國本科教育改革的成果之一。“應用型人才〞是與“專門人才〞、“理論型人才〞或“學術型人才〞相對應的不同的人才類型。而所謂應用型人才，實際上就是高等學校根據社會實際需要所培養(yǎng)的，面向實際、面向生產一線，掌握一定的根底理論知識并能將相應的科研成果進行轉化的人才。以理科為例，學術型人才，是指以探索未知、認識自然、開展科學為己任的根底研究專門人才，即能夠研究和發(fā)現自然界的一般規(guī)律的人才；而應用型人才，那么是能夠把已經發(fā)現的一般自然規(guī)律轉化為應用成果的人才。應用型人才是一個廣義概念，有層次之分。把應用型人才的培養(yǎng)任務視為?？苹蚋叩嚷殬I(yè)教育的“專利〞是不對的。研究生也強調應用型人才的培養(yǎng)，如法律碩士、工程碩士、MBA、EMBA、MPA之類，就屬研究生層次的應用型人才。但不同層次的應用型人才在知識結構和根本技能等方面的要求是很不相同的。如果說“復合性人才〞主要涉及的是知識問題的話，那么，“應用型人才〞涉及的那么主要是能力問題。它雖然也強調根本理論、根本知識，但更強調根本能力，即從事實際工作的各種應用能力或技能。從教育的角度出發(fā)，本科教育培養(yǎng)目標根本定位更強調應用型人才。而綜合起來考慮問題，本科教育培養(yǎng)目標最理想的根本定位應為復合性應用型人才。復合性應用型人才的根本特征所謂復合性應用性人才，實際上是這樣一種人才：了解一般的人類關于人、社會和自然的根底理論知識，對兩門或兩門以上學科專業(yè)理論知識和技能有一定程度的掌握，主要面向生產第一線，從事各種實際工作的人才。這種人才是溝通根底學科與技術學科的橋梁，是連接科技與社會、理論與實踐的紐帶。它具有以下三個主要特征：第一，知識面廣、結構合理。復合性應用型人才強調知識的復合，既具有一般的人文、社會和自然科學知識，又具有兩門或兩門以上學科專業(yè)理論知識和技能，因而知識結構比較合理。第二，能力強、素質高。復合性應用型人才由于知識結構比較合理，因而能力與素質結構也比較合理。具有多種能力和開展?jié)撃埽茉诒緦W科專業(yè)或相關學科專業(yè)內多方位地開展工作，有較強的適應、理解、探索和創(chuàng)新精神。第三，上手快、后勁足。不僅有專業(yè)技能，上手快，且由于知識面廣、結構合理，且能力強、素質高，因而后勁也較足，彌補了過去一些應用性人才上手快、后勁缺乏的缺陷。從知識結構和根本能力的角度看，這種人才具有通才的性質，但不是通才；從專業(yè)知識和專業(yè)技能的角度看，這種人才具有專才的性質，但不是專才；它也不只是復合型人才，因為復合型人才的落腳點在于知識的復合，雖然邏輯性地包含著對實際應用能力的重視，但不強調應用；它也不只是應用型人才，因為應用型人才的落腳點在應用能力，雖然邏輯性地包含著對知識的重視，但不強調知識。它一方面可以防止通才與專才的局限的問題，另一方面又突出地強調了人才的知識結構和根本能力。整體來看，它是介于通才與專才之間的一種人才類型?！踩潮究平逃囵B(yǎng)目標根本定位的多樣性復合性應用型人才的根本定位可視為國家層面關于本科教育培養(yǎng)目標的根本定位。這個根本定位對我國各科類、層次高等學校制定本科教育培養(yǎng)目標具有指導意義。但這并不意味著它具有絕對的價值，也不是唯一的標準。由于社會需求的多樣性，以及高等學校類型和層次的多樣性，決定了高等學校本科教育培養(yǎng)目標根本定位的多樣性。1.社會需求的多樣性多樣性是市場經濟的主要特征之一，也是現代社會開展的價值追求目標。在一般的意義上，所謂市場經濟，實際就是以市場需求為導向開展的經濟。而市場就意味著商品、商品的多種多樣，以及對商品的多種多樣的實際需求。沒有商品就談不上市場，沒有市場需求也就談不上市場經濟。在方案經濟時期，教育生產的只是用于統一分配的產品，而不是用于滿足市場不同需求的商品。由于整個社會的大一統生產和分配，決定了教育產品的相對同一性或單一性。而在市場經濟背景中，教育是一種產業(yè)，它生產的不是一般性的物的產品，而是具有主體性的特殊“商品〞，即人才。在已經形成并不斷成熟的人才市場中，不同的需求主體對這種特殊“商品〞具有各種各樣的不同需求，從而決定了“生產廠家〞的多樣性和人才這種特殊“商品〞的多樣性。從目前我國經濟結構的實際情況看，一個多元性的經濟結構已經形成。在這個多元性的經濟結構中，既有公有經濟，也有私有經濟，同時還有非公非私、半公半私的中外合資經濟和外資獨資經濟。經濟結構的多元性和利益主體的多元性，決定了市場經濟需求的多樣性以及人才需求的多樣性。此外，由于歷史、現實、資源、資金、人才等原因，不同的區(qū)域經濟開展存在明顯的不平衡性。東部與西部、中心城市與廣闊農村的經濟開展狀況很不相同。區(qū)域經濟開展的不平衡性也決定了人才需求的多樣性。個體需求的多樣性更加突出、復雜和充滿主觀色彩。從個體對本科教育需求情況看，由于價值追求的不同，有的謀求本科教育能夠提升自己的心智、精神和品位；有的謀求通過本科教育而進入到科學研究的殿堂；有的謀求本科教育只是希望獲得一門專門知識和技能，為在未來競爭劇烈的社會中找到一份滿意的工作；有的謀求本科教育僅僅是為了減輕來自社會、家長的壓力；等等。正是這些社會需求的多樣性決定了本科教育培養(yǎng)目標根本定位的多樣性。2.高等學校類型與層次的多樣性目前中國從事本科層次人才培養(yǎng)的高等學校有600多所。在這600多所高等學校中，其多樣性和層次性的特征也是較明顯的。從學科專業(yè)結構的角度看，高等學?？梢詣澐譃榫C合性高等學校、多科性高等學校和單科性高等學校三個類型。而在多科性高等學校中，又可分為以工科為主的高等學校、以農科為主的高等學校、以醫(yī)科為主的高等學校、以經濟管理為主的高等學校、以法科為主的高等學校等。進一步細分，在以工科為主的高等學校中，還可以分為以化工為主的高等學校、以輕工為主的高等學校、以機械為主的高等學校、以交通運輸為主的高等學校、以能源為主的高等學校、以紡織為主的高等學校等。再進一步細分，在以能源為主的高等學校中，還可以分為以石油為主的高等學校、以煤炭為主的高等學校等。從高等學校舉辦者和效勞面向的角度看，高等學?？梢詣澐譃橹醒胝步逃亢椭醒肫渌课撑e辦的高等學校、省級政府舉辦的高等學校、地方政府〔地、市一級政府〕舉辦的高等學校和民辦高等學校四個類型。中央政府舉辦的高等學校，主要以國家需求為導向，承擔國家根據國民經濟開展和社會開展需要下達的人才培養(yǎng)任務，為各區(qū)域經濟開展、各行各業(yè)提供各種類型的本科人才。省級政府舉辦的高等學校，主要以區(qū)域經濟開展需求為導向，承擔省級政府根據本區(qū)域經濟和社會開展需要下達的人才培養(yǎng)任務，為區(qū)域經濟開展提供各種類型的本科人才。地市級政府舉辦的高等學校，主要以本地市經濟開展需求為導向，承擔地市政府下達的人才培養(yǎng)任務，為本地市經濟開展提供各種類型的本科人才。民辦高等學校主要是根據所在經濟區(qū)域人才市場需求，靈活自主地進行本科人才培養(yǎng)，滿足社會需要。從高等學校水平層次的角度看，高等學校可以劃分為研究型高等學校、教學研究型高等學校和教學型高等學校三大類。在研究型高等學校中，教學與研究并重，本科層次人才培養(yǎng)與研究生層次人才培養(yǎng)并重，其本科教育人才培養(yǎng)目標的價值取向在于根底性和學術性，為本科學生升入研究生層次教育奠基。在教學研究型高等學校中，以教學為主，兼顧研究，人才培養(yǎng)以本科教育為主，兼顧研究生教育本科教育人才培養(yǎng)目標的價值取向在于根底性和應用性。在教學型高等學校中，最主要的任務就是根據人才市場需求，全力做好本科層次的人才培養(yǎng)工作，其人才培養(yǎng)目標的價值取向在于應用性。高等學校類型的多樣性與層次多樣性，其實是一個問題的兩個方面。同一高等學校，既可以類型劃分，也可以層次劃分；同一層次的高等學校有類型之分，不同層次的高等學校也有類型之分；同一類型的高等學校有層次之分，不同類型的高等學校也有層次之分。正是高等學校類型的多樣性與層次的多樣性決定了其本科教育培養(yǎng)目標根本定位的多樣性。如北京大學本科教育的主要任務“就是進行高等教育的根底教育，培養(yǎng)根底知識寬厚、創(chuàng)新意識強烈、具有良好自學和動手能力的通識人才〞，當然，“也可以成為社會需要的適應面廣的復合型人才，二者絕不矛盾，應當明確的是，北大本科教育的主要培養(yǎng)目標應當是前者而不是后者。〞武漢本科教育培養(yǎng)目標根本定位主要是“培養(yǎng)理論根底較厚、專業(yè)口徑較寬、知識面較廣、工作適應性較強的復合型人才。〞而吉首大學本科教育培養(yǎng)目標根本定位是“培養(yǎng)具有人文精神、科學素養(yǎng)、創(chuàng)新能力等務實作風的應用型高級專業(yè)人才。〞來源：?遼寧教育研究?20**年第10期

確立現代本科教育人才培養(yǎng)新模式教育部高教司楊志堅本科教育培養(yǎng)目標的戰(zhàn)略調整，必定要求改革調整建立在專業(yè)培養(yǎng)目標根底上的人才培養(yǎng)模式，確立新的與現代本科教育培養(yǎng)目標相適應的人才培養(yǎng)新模式?！惨弧橙瞬排囵B(yǎng)模式1.人才培養(yǎng)模式的根本內涵人才培養(yǎng)模式這個概念是在教育領域中被人們廣泛使用的根本概念之一。由于耳熟能詳，無論是教育行政管理者，還是教育者，甚至受教育者，似乎都能隨時隨地使用這個概念。但從這個概念的實際使用情況看，人們對這個概念的根本內涵卻缺乏準確、科學和相對統一的認識，普遍存在著“同一概念，各自表述〞的問題，從而使得有關人才培養(yǎng)模式改革調整的討論很難深入下去。如“通才教育人才培養(yǎng)模式〞、“專才教育人才培養(yǎng)模式〞、“復合性人才培養(yǎng)模式〞、“‘寬進嚴出’的人才培養(yǎng)模式〞、“素質教育、系統工程教育與現代工程師根本訓練一體化的，以培養(yǎng)實用型高級工程技術人才為目標的，寬口徑專業(yè)人才培養(yǎng)模式〞、“‘3+1+1’工程人才培養(yǎng)模式〞、“‘工——經——管’人才培養(yǎng)模式〞、“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式〞、“解放后，我國高師人才培養(yǎng)根本沿用前蘇聯20世紀50年代的模式——封閉式定向培養(yǎng)模式〞、“科學教育與人文教育并重的新的人才培養(yǎng)模式〞、“本——碩連讀人才培養(yǎng)模式〞、“雙學位人才培養(yǎng)模式〞、“一專多能人才培養(yǎng)模式〞，為了解決在使用人才培養(yǎng)模式概念時出現的混亂情況，不少學者曾對人才培養(yǎng)模式這個概論進行過界定。如：人才培養(yǎng)模式是指為受教育者構建什么樣的知識、能力、素質結構，以及怎樣實現這種結構的方式；大學人才培養(yǎng)模式，是指在現代大學人才培養(yǎng)理念或理論指導下建立起來的、比較穩(wěn)定的大學人才培養(yǎng)活動的結構框架和活動程度，其中建立“結構框架〞的目的在于指導大學的管理者和教育者從宏觀上把握人才培養(yǎng)活動整體及各要素之間內部關系的功能，而“活動程序〞，意在突出人才培養(yǎng)模式的有序性、可控性和可行性；人才培養(yǎng)模式是指在一定教育思想與教育方針指導下，為實現特定的目的而確定的培養(yǎng)觀念、培養(yǎng)關系、培養(yǎng)方式及培養(yǎng)途徑；人才培養(yǎng)模式就是人才培養(yǎng)的方式、方法，泛指高校根據人才培養(yǎng)目標的要求，為學生設計的知識、能力和素質結構及其實現這種結構的方式和方法；人才培養(yǎng)模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現組合這種結構的方式，包括人才的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和具體培養(yǎng)方式，它從根本上規(guī)定了人才特征，集中表達了高等教育的教育理念。上述關于人才培養(yǎng)模式的界定，是從不同的角度出發(fā)作界定的，都在一定程度上反映了這個概念的根本內涵。本研究認為，模式作為一個合成詞，它指的是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。〞所謂人才培養(yǎng)模式，是指一定的教育依據一定的教育目的、教育理念、培養(yǎng)目標，遵循一定的工作程序，采用一定的方法對受教育者進行知識傳授、能力和素質培養(yǎng)，并使其到達預期培養(yǎng)標準的一種相對固定的組織框架和運行方式。本科教育人才培養(yǎng)模式的要素主要有：專業(yè)、課程、教學方法和教學管理方式等。不同的要素內涵及不同的組合方式決定著人才培養(yǎng)模式的性質和功能的發(fā)揮。2.人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)模式人才培養(yǎng)模式主要受制于人才培養(yǎng)目標，或說有什么樣的人才培養(yǎng)目標，就有什么樣的人才培養(yǎng)模式。20世紀上半葉，本科教育主要以通才為培養(yǎng)目標。為了培養(yǎng)通才，采取的是寬口徑的人才培養(yǎng)模式。那時的教學組織單位是以學科為核心的學系，學系之下沒有“專業(yè)〞之分。如果說有“專業(yè)〞，也只是從學科的角度對學科的知識進行更細一層的劃分，稱為“門〞。統稱為“學科門類〞。學生要“專〞其一門，但不“局守一門〞。強調學科門類之間的相互滲透，使學生的知識結構更合理，知識面更寬。如蔡元培在北京大學任校長時就強