2022語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與思考：“交易式”閱讀的內(nèi)容與路徑

2022語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與思考：“交易式”閱讀的內(nèi)容與路徑【摘要】美國中學(xué)語文的交易式閱讀教學(xué)模式依托教育理論家路易斯?羅森布萊特的讀者反應(yīng)理論，以多模態(tài)多文本為媒介，強(qiáng)調(diào)“人”“文”互構(gòu)，輔之以情景筆記等多元教學(xué)策略，并全程融入師生合作量表，以評促學(xué)，較好地促進(jìn)了學(xué)生的思維發(fā)展與提升。交易式閱讀教學(xué)有關(guān)批判性思維的塑造手法和創(chuàng)造性思維的提升手段對我國的中學(xué)語文閱讀教學(xué)具有一定借鑒意義?！娟P(guān)鍵詞】交易式閱讀讀者反應(yīng)多模態(tài)多文本思維發(fā)展與提升《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出：語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。［1］由此可見，思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)中的一個重要組成部分，如何在中學(xué)語文閱讀課中提升學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維能力隨之也成為熱點話題。美國中學(xué)語文的交易式閱讀教學(xué)經(jīng)過幾十年的實踐與探索，在促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展與提升方面效果顯著。它對我們也有一定的借鑒意義。一、交易式閱讀的原理美國紐約大學(xué)的教育理論學(xué)教授路易斯·羅森布萊特（LouiseRosenblatt，1904—2005），1938年在其《文學(xué)即探索》一書中提出，讀者和文本互構(gòu)，促成了“作品”的誕生；1978年又在其另一本著作——《讀者、文本、詩歌：文學(xué)作品的交易理論》中，進(jìn)一步闡釋了“讀者反應(yīng)”交易理論（theTransactionalReader-responseTheory）。該理論把讀者擺在與作者、文本同等重要的位置，“一部小說、一首詩或一部戲劇在讀者將它們轉(zhuǎn)化為一組有意義的符號之前，只是紙上的墨點而已”［2］。理解作品其實是讀者運用自己的知識、經(jīng)驗等去揣摩作者的創(chuàng)作意圖，并盡可能無限靠近的過程，同時又是不斷豐富文本解讀的過程，因此，閱讀是讀者和文本之間的一種動態(tài)交易。［3］羅森布萊特認(rèn)為，文本的閱讀可以分成輸出式閱讀和審美式閱讀兩種，二者構(gòu)成一個連續(xù)體。［4］前者指讀者通過閱讀從文本中被動地“帶走”一些信息與事實；后者指讀者在閱讀過程中主動地喚起自身的感受，沉浸其中，享受閱讀。正是這兩種閱讀方式的區(qū)分，讓“讀者反應(yīng)”交易理論不僅為文學(xué)的教學(xué)和研究提供了理論基礎(chǔ)，同時也給美國的中學(xué)語文閱讀教學(xué)帶來了巨大的變革，即在課堂中大量增加了學(xué)生與文本的互動，進(jìn)而形成了“以讀者為中心”的各種交易式閱讀教學(xué)策略。交易式閱讀要求讀者不只吸收文本信息，同時還要求其參與其中，融入自己的經(jīng)歷、觀點及那些與同學(xué)、老師、作者對話過程中產(chǎn)生的互動闡釋信息，因而更有趣、更具挑戰(zhàn)性，更有助于讀者的思維發(fā)展與提升。在羅森布萊特看來，讀者反應(yīng)其實是閱讀本身的一種必然要求，因為當(dāng)學(xué)生接受檢驗，不清楚自己對作品的特定理解和判斷是否合理時，會激發(fā)他更仔細(xì)地去研究作品，更進(jìn)一步地去獲取各類信息，如相關(guān)作品、文學(xué)史、社會史、傳記等，以幫助他評估自己的理解是否正確，從而促使他成為閱讀活動的真正“主體”。［5］有鑒于此，她建議在閱讀教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)讀者反應(yīng)，教師需要為學(xué)生提供廣泛的，包括現(xiàn)在和過去的文學(xué)作品，以促成學(xué)生拓展思維，大膽參與“創(chuàng)作”。不僅如此，她還指出，文學(xué)教學(xué)的意義應(yīng)該是在面對世界上各種紛繁復(fù)雜信息時，鼓勵學(xué)生學(xué)會去偽存真，提升自己的獨立思考能力，因此文學(xué)教學(xué)絕不應(yīng)該鼓勵學(xué)生對文本不加批判地接受。之后，斯坦利·費什（StanleyFish）和沃爾夫?qū)ひ辽獱枺╓olfgangIser）等學(xué)者都對讀者反應(yīng)理論進(jìn)行了拓展。2004年，美國的閱讀和寫作指導(dǎo)專家克里斯·托瓦尼（CrisTovani）對其進(jìn)行了完善，提出了除讀者與文本、讀者與讀者之外的第三種連接，即文本與文本的連接。文本與文本的連接指讀者在兩種或兩種以上類型的閱讀材料就情節(jié)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)或風(fēng)格等方面建立不同文本之間的連接，它為交易式閱讀的多文本拓展提供了理論基礎(chǔ)。［6］隨著交易式閱讀理論日臻成熟，其在中學(xué)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用愈加廣泛，影響也愈加深遠(yuǎn)，其中比較典型的如“加州文學(xué)項目”（CLP，TheCaliforniaLiteratureProject）。此項目從1985年就依據(jù)羅森布萊特的理論在全州中小學(xué)語文課上進(jìn)行交易式閱讀教學(xué)改革，語文教學(xué)不再是由詞匯控制的片段或由題材、文風(fēng)等不斷拋出的問題割裂故事的組成，而是重在學(xué)生的個人體驗與分享。經(jīng)過三十幾年的實踐和探索，教師們驚喜地發(fā)現(xiàn)，無論何種程度的學(xué)生都能更積極、更持久地參與閱讀、寫作和討論等活動。該負(fù)責(zé)人表示，“加州文學(xué)項目”的成功主要歸功于羅森布萊特，因為她強(qiáng)調(diào)個人對文學(xué)體驗的反應(yīng)，尊重所有課堂中存在的人類體驗多樣性。反觀我國的中小學(xué)語文教學(xué)，有時過于注重答案的標(biāo)準(zhǔn)性和統(tǒng)一性。其實，文本的意義很大一部分來自學(xué)生與文本的交易互構(gòu)，而不是標(biāo)準(zhǔn)答案或老師的思想。因此閱讀教學(xué)中可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生展開想象和回憶，融入自己相關(guān)的經(jīng)驗，從而學(xué)會將自己的反應(yīng)與他人的反應(yīng)進(jìn)行比較，進(jìn)而提升思維、擴(kuò)大視野。二、交易式閱讀的實施路徑多模態(tài)多文本和強(qiáng)調(diào)讀者反應(yīng)是交易式閱讀的兩條重要實施路徑。多模態(tài)多文本的閱讀不僅指文學(xué)型文本，同時也適用于信息型文本。美國的“讀寫思”網(wǎng)站上提供了海量經(jīng)過課堂檢驗的交易式閱讀教案，免費供全國的語文教師參考和學(xué)習(xí)，如以《哈姆萊特》為主題的文學(xué)型文本閱讀教學(xué)，其閱讀材料不只包括戲劇《哈姆萊特》，還可以選取電影《哈姆萊特》、動畫《獅子王》以及舞臺劇《哈姆萊特》。再如“杜絕食品浪費”為主題的信息型文本閱讀教學(xué)，其閱讀材料既可以是《不浪費，不想要》的博客專欄、《為什么不吃昆蟲》等在線文章，也可以是相關(guān)內(nèi)容的TED演講，甚至還包括學(xué)生個人的食物浪費情況報告。通過個人（食物浪費圖表）、周圍的人（相關(guān)博文）、專家（課文范文及TED演講）及最后“說服別人不浪費”個人博客的完成，學(xué)生不僅親歷各種“浪費”，學(xué)會整理、分析、提煉和歸納，發(fā)展了直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，而且還提升了思維品質(zhì)，包括思維的深刻性如對“浪費”問題的逐步深入理解，還有思維的批判性和創(chuàng)造性，即從分析相關(guān)博文的說服力，到創(chuàng)作與發(fā)表“說服別人不浪費”的個人專屬博文。如果說多模態(tài)多文本的選材給交易式閱讀提供了多層次、多視角的作品土壤的話，那么讀者反應(yīng)則是讓學(xué)生在這些肥沃的作品土壤上開花結(jié)果的一個重要保證。交易式閱讀教學(xué)有七大原則。1.保證學(xué)生可以自由地處理“反應(yīng)”，即教師只詢問學(xué)生在閱讀過程中所見、所感、所思、所記，鼓勵他們關(guān)注自己對文本的體驗，而不做任何干預(yù)。2.創(chuàng)造一種沒有輸贏對錯、“調(diào)查”重于“正確”，“探索”重于“一致”，“問題”重于“回答”，讓學(xué)生感到可以“安全地反應(yīng)”的課堂環(huán)境，即教師須盡量鼓勵學(xué)生大膽提出自己對文本的“讀者反應(yīng)”，即便這些表述只是試探性的、不確定的，也沒關(guān)系。3.必須保證讀者充分的反應(yīng)醞釀時間和機(jī)會，以便讓學(xué)生都能經(jīng)過深思熟慮后產(chǎn)生自己的“讀者反應(yīng)”來參與文本的“創(chuàng)作”。因為如果只是閱讀過程中讓學(xué)生隨口回答，“我認(rèn)為作者所說的指……”這樣的反應(yīng)太容易了，這并不能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和提升。教師需要鼓勵學(xué)生對文本不斷細(xì)讀，并定期檢查學(xué)生的閱讀成果，如通過讀者反應(yīng)日志、復(fù)式日記、閱讀工作坊等方式讓學(xué)生把所思所想寫下來。4.讀者反應(yīng)的表達(dá)形式須避免過分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，否則會扼殺學(xué)生與文本進(jìn)行“對話”的興趣。5.課堂討論須基于學(xué)生各自讀者反應(yīng)的相互關(guān)聯(lián)之處。譬如教師可以將學(xué)生分組，讓他們先用5—10分鐘討論各自閱讀筆記的異同，然后幫每組選定一個討論主題，再匯合各組主題供全班同學(xué)進(jìn)行思考和討論。這既可以鼓勵學(xué)生基于文本的各自經(jīng)驗、假設(shè)、價值觀和信念等進(jìn)行討論，又方便引導(dǎo)他們進(jìn)行更具批判性的閱讀和更具創(chuàng)造性的寫作。6.交易式閱讀教學(xué)中，教師的職責(zé)主要在于通過學(xué)生的“讀者反應(yīng)”來引導(dǎo)其找到參與文本“創(chuàng)作”的一個入口。須注意的是，教師不能用外在的類似修辭分析等方式來取代真正的文學(xué)閱讀。7.參與“入口”找到后，教師還須引導(dǎo)學(xué)生做進(jìn)一步的分析和思考。雖然學(xué)生的“讀者反應(yīng)”已經(jīng)保證是自由的，不受限的，但這些并不夠，因為只有當(dāng)他去嘗試?yán)斫庾髌?，反思自己對文學(xué)的理解、代入等反應(yīng)是否合適，只有當(dāng)他反復(fù)琢磨修改、拒絕或接受這個反應(yīng)時，他才真正打開了文學(xué)閱讀的大門。［7］以文學(xué)型文本閱讀為例，一般從文本細(xì)讀開始，如先閱讀莎士比亞《哈姆萊特》第三幕的臺詞，接著讓學(xué)生從文本與自我的經(jīng)歷、文本與文本的關(guān)聯(lián)或文本與世界的聯(lián)系這三種連接中擇其一作為自己撰寫讀者反應(yīng)的主題，完成后再向小組成員進(jìn)行闡釋。這些讀者反應(yīng)的內(nèi)容可以是促成某個文本理解的情景式筆記，也可以是學(xué)生進(jìn)行反思和提煉的主題討論。由此可見，交易式閱讀教學(xué)主要通過多元、立體的選材和真實、豐富的讀者反應(yīng)來進(jìn)行。相比于我國中學(xué)語文教學(xué)相對固定的選材，這種以主題為中心，多模態(tài)、多文本的選材往往可以在更廣范圍內(nèi)獲取合適的教學(xué)材料；同時，文字、聲音、影像，甚至真人演出的材料可以更直觀、更生動地展現(xiàn)主題，從而更好地激發(fā)學(xué)生參與的積極性、更深入地錘煉學(xué)生的相關(guān)思維。再就是讀者反應(yīng)涵蓋豐富，從個人經(jīng)歷的融入、不同文本的比較異同到文本與世界的連接，一步步的深入闡釋與反思分析可以很好地拓展和提升學(xué)生的思維。反觀我國的中學(xué)語文教學(xué)，選材和教學(xué)方法一般比較固定，其實我們也可以增強(qiáng)選材的靈活度。譬如現(xiàn)在的群文閱讀就是一例，一線教師在備課時還可以就同一主題添加相關(guān)的多模態(tài)資源來豐富選材，以消除部分閱讀障礙，提升學(xué)生閱讀熱情，增加不同文本的閱讀體驗。在閱讀教學(xué)中，提問、比較、歸納等教法已是課堂的常態(tài)，我們是否可以改變就文本自身進(jìn)行討論的做法，而代之以學(xué)生的“讀者反應(yīng)”作為切入口來展開課堂的討論？這樣，在一步步深入的讀者反應(yīng)醞釀與產(chǎn)出中，引導(dǎo)學(xué)生深入理解作品，并拓展開自己獨一無二的思辨之花。三、交易式閱讀的教學(xué)策略與效果評估引導(dǎo)讀者參與文本“創(chuàng)作”的教學(xué)策略有很多，如編碼、畫面化、關(guān)聯(lián)、提問、推斷、評價、分析、反思和自我監(jiān)督等。［8］比較典型的，如情景式筆記（EpisodicNotes），即讓學(xué)生把剛讀完的那部分場景用文字描述或畫出來。教師再依據(jù)此筆記引導(dǎo)他們進(jìn)行討論，譬如為什么那個文本以那些特別的畫面或線條呈現(xiàn)？這些討論可以幫助學(xué)生更好地表達(dá)自己的閱讀感受，因為這些筆記都是學(xué)生經(jīng)過理解、分析和綜合等深度思維加工后所描繪出來的。這不僅可以增強(qiáng)學(xué)生與文本的連接，而且可以很好地鍛煉他們的辯證思維和創(chuàng)造思維。具體的教學(xué)方法也有很多，如讀者反應(yīng)日志、復(fù)式日記、閱讀工作坊、文學(xué)圈、讀者劇場等，近年來還誕生了兼具技術(shù)融入特點的個人或班級“文學(xué)數(shù)據(jù)庫”、數(shù)字故事、在線論壇和博客等成果產(chǎn)出形式，但無論哪種方法都非常注重讀者與文本的“連接”，都強(qiáng)調(diào)辯證思維和創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。另外，交易式閱讀教學(xué)還強(qiáng)調(diào)以評促學(xué)，非正式評估貫穿課程始終，課前對學(xué)生的信息整理分析能力、課中對學(xué)生的文本閱讀能力和視頻或話劇理解能力、課后對學(xué)生的寫作能力都會一一進(jìn)行評估。其評價量表一般由教師初步擬定，再由師生共同完善；評價對象既有個人自評也有兩兩結(jié)對互評和小組互評，較好地關(guān)注了學(xué)生合作解決問題的能力。這種強(qiáng)調(diào)讀者反應(yīng)和師生合作評價的交易式閱讀教學(xué)有效地搭