學(xué)習(xí)機會視角下師范生專業(yè)素質(zhì)的獲取與評價

學(xué)習(xí)時機視角下師范生專業(yè)素質(zhì)的獲取與評價〔〕:

摘要：優(yōu)秀的師范生專業(yè)素質(zhì)是高師院校學(xué)生學(xué)業(yè)成就的集中表達，而學(xué)習(xí)時機作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就的一般性獲取途徑與評價變量，對評價師范生專業(yè)素質(zhì)具有普適性。在學(xué)習(xí)時機視角下對師范生專業(yè)素質(zhì)進展界定和分類，并討論各種技能與素質(zhì)的獲取方式，有利于將學(xué)習(xí)時機的成熟框架運用于師范生專業(yè)素質(zhì)的測評，以期對改善我國師范生教育現(xiàn)狀給出一些意見。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)時機；師范生；專業(yè)素質(zhì)

本文引用格式：朱宇璇,等.學(xué)習(xí)時機視角下師范生專業(yè)素質(zhì)的獲取與評價[J].教育現(xiàn)代化,2022,6(35):145-147.

教師是我國落實"人才強國";、"科技強國";政策所必需的推動力量，教師隊伍質(zhì)量的優(yōu)劣很大程度上取決于其在高師院校師范專業(yè)學(xué)習(xí)時的學(xué)業(yè)成就，即師范生專業(yè)素質(zhì)。學(xué)習(xí)時機的測評框架經(jīng)過數(shù)十年的開展，已經(jīng)趨于成熟；師范生是特殊的學(xué)生群體，學(xué)習(xí)時機框架對于"師范生專業(yè)素質(zhì)";這一范疇具有普適性與針對性。在學(xué)習(xí)時機視角下，對師范生專業(yè)素質(zhì)進展概念界定與分類具有現(xiàn)實和科學(xué)意義，對師范生專業(yè)素質(zhì)的獲取方式與評價機制的建立也有借鑒性的幫助。

一什么是師范生專業(yè)素質(zhì)

對于師范生專業(yè)素質(zhì)這一概念，國內(nèi)外許多學(xué)者從不同的角度都給出了定義。遍歷我國自近代以來的師范教育開展歷史，可以初步地得到結(jié)論：上世紀(jì)70年代之前，希望教師具有足夠的知識儲藏，要求教師是一名"學(xué)者";，因此普遍強調(diào)師范生的知識習(xí)得，包括普通知識和專業(yè)知識的習(xí)得；70年代后，希望教師是一名出色的"教育工作者";，教育學(xué)科知識得到重視，對師范生的知識儲藏進一步提出了專業(yè)性、針對性的要求；80年代以來，希望教師是一名"學(xué)科研究者";，學(xué)科教學(xué)知識逐漸得到重視，根底教育從教師本位開展為以學(xué)生為本位?！?】總的來看，師范生專業(yè)素質(zhì)的概念從知識儲藏方面來說，可以分為通識性素質(zhì)、一般教學(xué)素質(zhì)、學(xué)科專業(yè)素質(zhì)、學(xué)科教學(xué)素質(zhì)?！?】另外，教育理論技能也是師范生除知識儲藏之外必須掌握的一項理論性素質(zhì)。

需要注意到的是，師范生專業(yè)素質(zhì)不僅僅是以上五個方面的簡單總括，而應(yīng)該是五項素質(zhì)的和諧與全面開展。其中，學(xué)科專業(yè)素質(zhì)和一般教學(xué)素質(zhì)是師范生在高等教育階段承受專業(yè)理論知識的學(xué)業(yè)成就表達，是教師這一職業(yè)的特殊化要求。但師范專業(yè)學(xué)生同時又具備"職前教師";的身份，所以除了應(yīng)具備學(xué)科專業(yè)素質(zhì)與一般教學(xué)素質(zhì)，還必須在?？平虒W(xué)理論中開展一種新的知識，即學(xué)科教學(xué)素質(zhì)。【3】最后，教育理論中，師范生的理論技能也必須得到重視與開展，并且還應(yīng)當(dāng)在理論環(huán)節(jié)中對其他四項素質(zhì)進展運用與檢驗，即師范生職業(yè)養(yǎng)成教育應(yīng)當(dāng)貫穿培養(yǎng)的全過程。

二"學(xué)習(xí)時機";與師范教育

學(xué)習(xí)時機〔opportunitytolearn〕概念在上世紀(jì)60年代被正式提出，內(nèi)涵開展經(jīng)歷了半個多世紀(jì)，如今已日漸豐富。關(guān)于這一概念的研究也始終圍繞學(xué)生開展、教育公平等核心話題。學(xué)習(xí)時機概念在國際大規(guī)模教育評估工程中也起到關(guān)鍵作用，成為解釋和比擬學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的重要變量之一。師范生的身份首先是學(xué)生，TIMSS和PISA均是國際上富有效力與影響力的學(xué)生學(xué)習(xí)時機測評，其成熟的測評框架對于學(xué)習(xí)時機視角下師范生專業(yè)素質(zhì)的獲取與評價具有借鑒意義。

在TIMSS國際測評中，學(xué)習(xí)時機被定義為"學(xué)生通過施行課程獲得預(yù)期課程的時機";，反映學(xué)習(xí)時機對教育產(chǎn)出的影響程度。TIMSS還通過搜索促進課程學(xué)習(xí)的相關(guān)信息，圍繞課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)三個方面展開來設(shè)計問卷；PISA學(xué)習(xí)時機測評那么于2022年首次在學(xué)生問卷中引入學(xué)習(xí)時機的概念，并將學(xué)習(xí)時機的概念從學(xué)生獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的時機擴展到教學(xué)理論和教學(xué)質(zhì)量方面的時機，旨在進步學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)?！?】

其次，師范生還是教師隊伍的重點培養(yǎng)對象。以TEDS-M國際測評為例，它對于數(shù)學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的獲取，即數(shù)學(xué)教師的學(xué)習(xí)時機，測評變量有各學(xué)段數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識、一般教學(xué)知識、教育方案連接性等，這與學(xué)習(xí)時機視角下師范生五類專業(yè)素質(zhì)的劃分標(biāo)準(zhǔn)也相吻合，說明學(xué)習(xí)時機概念適用于師范生"職前教師";的特殊身份。

最后，師范生是一個特殊的群體，其學(xué)生主體要求學(xué)習(xí)時機視角下開展的素質(zhì)獲取與測評要以學(xué)生為主要考察對象，調(diào)查他們的學(xué)習(xí)時機與學(xué)業(yè)成就之間的主客觀聯(lián)絡(luò)；同時，師范生的專業(yè)特色要求獲取與測評框架的建構(gòu)需要借鑒教師專業(yè)素質(zhì)測評，有時還要詳細到不同學(xué)科、不同學(xué)段的教師素質(zhì)，對于不同地區(qū)的師范生學(xué)習(xí)時機開展也要做個性化的變動與調(diào)整。

在學(xué)習(xí)時機測評框架的開展過程中，許多學(xué)者提出了不同方法和測評變量。首先，從旁觀者的視角，考察日常課堂教學(xué)中自然發(fā)生的時機均等問題，抓取諸如課堂提問、課堂討論、知識分配、信息反響、課堂管理等環(huán)節(jié)的時機不平等現(xiàn)象，或者通過分析教學(xué)過程中的紙質(zhì)與音頻等材料來獲得相關(guān)信息。另外，有學(xué)者系統(tǒng)梳理并歸納了學(xué)習(xí)時機與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的一系列關(guān)系研究，提出學(xué)習(xí)時機的測評內(nèi)容主要集中在四個方面：知識范圍、學(xué)習(xí)時間、內(nèi)容重點和教學(xué)質(zhì)量?！?】這些方法對學(xué)習(xí)時機概念的成熟和測評框架的完備起到推動作用，對學(xué)習(xí)時機視角下師范生專業(yè)素質(zhì)的獲取與評價也有很大幫助。

三學(xué)習(xí)時機視角下，師范生專業(yè)素質(zhì)的獲取方式

根據(jù)對師范生專業(yè)素質(zhì)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，其獲取方式也可從通識性素質(zhì)、學(xué)科專業(yè)素質(zhì)、一般教學(xué)素質(zhì)、學(xué)科教學(xué)素質(zhì)以及教育理論技能五個方面、從學(xué)習(xí)時機概念中"設(shè)置課程、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)";三個維度進展分類分析。

〔一〕通識性素質(zhì)

通識教育是師范生獲取與進步文化修養(yǎng)的有效途徑。就本科教育而言，獲取途徑詳細有公共根底課、公共選修課以及社會理論等課程，其課程設(shè)置應(yīng)定位在對師范生根本文化素養(yǎng)和綜合才能的培養(yǎng)開展角度。【5】

〔二〕學(xué)科專業(yè)素質(zhì)

學(xué)科專業(yè)素質(zhì)是師范教育的重要開展素質(zhì)，直接關(guān)系到將來教師的教學(xué)與科研程度，因此絕大多數(shù)高師院校都很重視學(xué)科根底課程；同時學(xué)科競賽也是學(xué)生鍛煉學(xué)科專業(yè)素質(zhì)的另一方式。課程設(shè)置方面多顯示出學(xué)科特色；教師教學(xué)普遍以大班課教學(xué)為主，局部學(xué)校會開展研究性教學(xué)、組織學(xué)科競賽專業(yè)輔導(dǎo)團隊；因為學(xué)科專業(yè)素質(zhì)課程是師范生大學(xué)階段的根底課程，課程要求掌握度高，學(xué)生在學(xué)習(xí)時普遍重視學(xué)科根底課。

〔三〕一般教學(xué)素質(zhì)

一般教學(xué)素質(zhì)以"教師如何關(guān)注學(xué)生";為核心，表達教育中的學(xué)生主體地位。有學(xué)者基于教師教育課程模塊化的設(shè)計與施行背景，做出了高校師范生"雙專業(yè)";培養(yǎng)的改革設(shè)想：師范生在承受學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)的同時，平行地承受教師教育培養(yǎng)，即"學(xué)科專業(yè)+教育學(xué)專業(yè)";，在這一設(shè)想中，師范生的一般教學(xué)素質(zhì)得到進一步強調(diào)?！?】一般教學(xué)素質(zhì)課程如?教育學(xué)原理?、?心理學(xué)?等，已是各高校師范專業(yè)的必修課程，且在實際教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)在這一層面參加學(xué)生理論與自主感悟環(huán)節(jié)，使學(xué)生充分理解并可以運用教育原理。

〔四〕學(xué)科教學(xué)素質(zhì)

學(xué)科教學(xué)素質(zhì)是一般教學(xué)素質(zhì)在不同學(xué)科專業(yè)中的特殊化和表達，與一般教學(xué)素質(zhì)有著本質(zhì)區(qū)別。學(xué)科教學(xué)素質(zhì)更傾向于師范生的課堂教學(xué)以及課外科研才能，表達教育中的教師主導(dǎo)形象。學(xué)科教學(xué)素質(zhì)的特殊化是通過教學(xué)理論表達的，因此學(xué)科教學(xué)素質(zhì)具有理論性與理論性，表達在"設(shè)置課程、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)";的全過程。

〔五〕教育理論技能

教育理論技能的"理論";，要求師范教育課程設(shè)置中需包含教育見習(xí)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價等實操環(huán)節(jié)，同時，其他四種師范生素質(zhì)在教育理論中都會得到表達，尤其有效的教學(xué)理論活動為培養(yǎng)師范生的學(xué)科教學(xué)素質(zhì)提供了可能性，因此教育反思也是不可或缺的環(huán)節(jié)。另一方面，經(jīng)歷交流與討論也是教育理論的重要局部，高校師范專業(yè)應(yīng)創(chuàng)造條件促進師范生與中小學(xué)在職教師進展交流，通過對話和討論等形式，在廣泛的溝通與交流過程中，提升教育理論技能。

四學(xué)習(xí)時機測評框架下，針對師范生專業(yè)素質(zhì)的調(diào)整方法

在分析了學(xué)習(xí)時機視角下師范生專業(yè)素質(zhì)獲取方式的根底上，本文對其測評機制也做出了分類和總結(jié)，并針對"師范生專業(yè)素質(zhì)";這一測評對象進展了方法上的試探性調(diào)整。

〔一〕TEDS-M國際測評

TEDS-M國際測評關(guān)注數(shù)學(xué)教師教育的一致性，即學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)知識以及培養(yǎng)連接性三個方面，其技術(shù)道路如圖一所示?？梢钥吹?，該框架對于課程的分類是按照實際教學(xué)開展的時間順序進展的。

TEDS-M的已有經(jīng)歷可以供我們在構(gòu)建學(xué)習(xí)時機視角下師范生專業(yè)素質(zhì)的測評框架時借鑒運用，將學(xué)習(xí)時機概念運用于師范生專業(yè)素質(zhì)的五個方面，同時也考察師范專業(yè)的培養(yǎng)連接性，從而對師范生專業(yè)素質(zhì)的測評框架進展完善。在進展補充時需要注意，我國教師與其他國家教師在學(xué)科專業(yè)素質(zhì)和一般教學(xué)素質(zhì)方面的差異。一方面，我國教師和其他國家教師在知識構(gòu)造方面存在較大的差異。例如，我國教師還需要具備一定的科研知識與教研才能。另一方面，因考試文化的影響，我國教師對考試的分析才能和對學(xué)生應(yīng)試的指導(dǎo)才能也是一般教學(xué)素質(zhì)這一變量的測評中不容無視的局部。因此在構(gòu)建我國教師專業(yè)素養(yǎng)測評框架的時候應(yīng)充分考慮這些差異，做出相應(yīng)的調(diào)整[8]。

〔二〕國際教師教育質(zhì)量保障體系

教師教育質(zhì)量保障體系是指為確保職前教師培養(yǎng)到達一定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在生源、認證、評估、投入等方面采取的系統(tǒng)性的教師教育政策措施。建立健全教師教育質(zhì)量保障體系有利于從源頭上保障教師隊伍整體素質(zhì)和專業(yè)化程度[9]。在此體系中，值得我們參考的是其對于師范生教育全過程的另一種劃分方法：由生源質(zhì)量等因素構(gòu)成的輸入環(huán)節(jié)，由課程教學(xué)等主導(dǎo)的過程環(huán)節(jié)和由專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格標(biāo)準(zhǔn)等導(dǎo)向的輸出環(huán)節(jié)。[9]比照TEDS-M國際測評，教師教育質(zhì)量保障體系注意到了師范教育的起點與終點，將測評框架進展了拓展。結(jié)合我國國情可以看出，這樣的框架延伸是有意義的，師范生的來源以及最終資格認定決定了師范教育的開展層次、空間及方向，雖然這不屬于學(xué)習(xí)時機范疇，但仍然有著現(xiàn)實的意義。

參考文獻

【1】白益民.學(xué)科教學(xué)知識初探[J].現(xiàn)代教育論叢,2000,(4):27-30.

【2】傅鋼善,方中玉,周回回.教師專業(yè)化背景下師范生專業(yè)知識開展研究[J].黑龍江高教研究