“問題中心”：教學設計的價值新取向

“問題中心”：教學設計的價值新取向——以“二氧化碳”一課為例HYPERLINK宋華強

【專題名稱】HYPERLINK中學化學教與學

【專題號】G37

【復印期號】2010年11期

【原文出處】《HYPERLINK教育研究與評論（中學教育教學）》(南京)2010年6期第81～84頁

【作者簡介】宋華強，浙江省紹興市樹人中學(312000)。

【關鍵詞】HYPERLINK

知識教學歷來是課堂教學的重點。然而，目前的課程知識大多遠離學生的生活實際，學生習得的知識雖然很多，但所學的知識是“惰性”的，無法遷移應用，分析問題、解決問題的能力未見提高，而精神的自由、思維的靈性卻反被禁錮起來。如何扭轉這一局面？以問題為中心的教學不失為一種好方法。本文試以“二氧化碳”一課為例，就“問題中心”的教學設計作一簡要剖析。

一、緣起：兩種迥異的教學設計

教研組內兩位教師對“二氧化碳”一節(jié)內容進行同課異構教研活動，展示了兩份截然不同的教學設計方案。

方案一認為，“二氧化碳”應遵循“現(xiàn)象—性質—應用”的思路來設計課堂教學。即先由教師演示一個實驗，讓學生觀察實驗現(xiàn)象，從實驗現(xiàn)象中得出所具有的性質，由此性質可以知道具有什么樣的應用。最后進行練習，鞏固所學知識。

方案二認為，應先給學生一包膨化食品（里面充滿某種氣體），告訴學生里面的氣體主要是為了防止食品腐敗。它既可能是，也可能是其他氣體，這堂課的任務就是檢驗袋內的氣體是否是。根據(jù)前面學習的的知識可推知，要檢驗氣體是否是，必須知道具有什么樣的性質。不妨邊學習的知識，邊設計實驗方案來檢驗。利用性質驗證氣體是否是的過程也就是掌握性質的過程。

二、探索：兩種教學設計的課堂實踐對比

兩種設計方案孰優(yōu)孰劣，教研組內教師的意見分歧不一，雙方誰也說服不了誰。于是，我們對兩種設計都進行了課堂教學實踐，以期找出差別、分出優(yōu)劣。

在方案一的課堂教學中，通過教師的逐條演示、分析，關于的基本知識體系條理清晰、完整而嚴密，有利于學生記憶掌握。課堂秩序井然、流暢，教師的主導作用體現(xiàn)得淋漓盡致。但同時也發(fā)現(xiàn)，該教學設計最大的缺陷是忽視學生的個體經(jīng)驗。經(jīng)驗是杜威教學哲學的關鍵詞之一，學生通過經(jīng)驗獲得知識，教師的作用就是要給學生提供必要的經(jīng)驗。課堂上，學生僅僅是聽、看，完全沒有動手的機會，他們所得到的僅僅是一些“二手”的經(jīng)驗。學生被動地接受知識，這樣的知識往往是惰性的，很難在實際生活中應用。

在方案二的課堂教學中，學生一開始就對檢驗包裝袋內氣體是否是表現(xiàn)出極大的好奇和興趣，都有探究的欲望。要檢驗是否是，需要知道些什么？怎樣來設計方案？隨著這些不可預測的難題的一個個被解決，學生“沉浸”入了課堂之中，思考多、問題多、討論多、動手多，課堂氣氛活躍。

兩種教學設計的實際效果差異明顯。

1.學生地位的不同

方案一中，大多數(shù)時間學生都是被動地傾聽、接受、記錄，他們只是一個知識灌輸?shù)慕邮苷?，主要的思維方式是記憶。方案二中，學生由被動的接受者變成了主動的探索者，有自己的任務要完成，成就動機激勵著學生去積極思考、解決問題。學生是自主的，是有足夠認知能力和思維能力的人，是一個與教師有著不同思維和情感體驗的人。

2.教師作用的不同

方案一中，教師是權威，是知識的化身。教師的作用就是將自己用之不竭的知識“倒”給學生。方案二中，教師由知識的傳授者變成了學生探究的組織者、資源的提供者、課堂的管理者，是學生學習的幫助者。教師由“一線”退居到“二線”，主要任務是控制教室的物質和心理環(huán)境，讓學生通過參與有意義的問題情境來獲得“一手”經(jīng)驗。

3.課程觀的不同

課程到底要給學生提供什么？方案一中，教師以學科知識作為課程的關鍵內容，把傳授學科知識作為課堂教學的中心任務，課程只是學科知識的總和。而方案二中，經(jīng)驗的地位則明顯地被突出，“經(jīng)驗是在學生對所從事活動的思考中形成的”。學生在問題的引導下，積極思考探索，形成自己獨特的經(jīng)驗，因此，學習經(jīng)驗也就成了課程的重要部分。

4.教材觀的不同

方案一中，教師“忠實”使用教材，正確而全面地傳授教材上的知識，教材具有權威性。方案二中，教材僅僅是一種資源（學生能從教材中找到一些必要的基礎知識），是為了解決問題。教師持“創(chuàng)生”取向，對教材進行了大膽的取舍與調整。

三、反思：對兩種教學設計的知識論分析

無論從教學設計方案還是從課堂實踐來看，這兩種設計的差異是明顯的。事實上，不同的設計背后是不同的教學理念在交鋒。教學設計深受學習理論的影響，學習如何發(fā)生，教學就應跟隨學習作出積極的調整。而學習理論又受知識觀的影響，這就是說，教學設計隨著知識觀的變遷而改變。教師持怎樣的知識觀，就將會有什么樣的教學設計，同時也必定會影響具體的教學實踐。從知識論的角度，這兩種不同的設計背后其實是兩位教師所持的知識觀在交鋒。

1.對知識的目的認識不同

在教師的內心深處總隱藏著知識的目的觀，學習知識到底是為了什么？這些知識于學生有何用？知識的堆積能促進學生的能力發(fā)展嗎？方案一中，教師引導學生一條一條地學習的性質，讓學生記住這些知識，更多的是讓學生堆積知識，然后僅僅在課堂的最后階段應用一下所學的知識（這樣的應用也不過是換種方式讓學生記憶知識而已）。即教師認為學習知識的目的是為了記住知識，最終目的是為了考出好成績。方案二中，學生是在問題的解決中學習的知識，學習知識的目的是為了解決問題，最終提高分析問題、解決問題的能力。

2.對知識的性質認識不同

方案一中，教師更多地認為知識是對客觀事物的準確反映，具有客觀性、中立性。知識可作為客觀事物，由教師傳遞給學生，學生僅僅是接受知識的“容器”。因此，教師將的性質一條一條傳授給學生，學生則逐條接受。方案二中，教師認為知識具有情境性、建構性和文化性。性質的學習是在具體的情境——袋內氣體是否是——中學習的。基本知識是學生在解決問題時所必需的支撐，是在解決問題的過程中自然而然地掌握的。這些基本知識并非教師“傳授”，而是學生在問題解決過程中，在師生間、生生間交流的過程中自主建構的。

3.對知識的存在方式認識不同

方案一中，教師認為知識是存在于書本之中，是外在的客觀之物，知識和具體的問題情境是可以剝離開來的。于是，可先單獨傳授知識，然后試圖通過課后的應用練習，將知識和問題情境結合起來。但這個結合的難度較大，常常導致無法應用知識去解決問題，所謂“高分低能”現(xiàn)象由此產(chǎn)生。方案二中，知識不是孤立的外在之物，知識和問題任務天然地結合在一起，在解決問題、完成任務的過程中也就習得了知識，不存在知識與其產(chǎn)生的“土壤”分離的現(xiàn)象。這樣的知識是有根基的，是鮮活的，于是知識也就能有效地促進學生能力的發(fā)展。

4.對知識的習得方式認識不同

由于教師對知識的目的、性質和存在方式認識的不同，在具體的教學方式上也出現(xiàn)了巨大的差異。方案一中，教學目標定位在將的有關性質正確而全面地傳授給學生。為完成這個目標，教師所用的教學方法就是逐個演示實驗。如能將蠟燭熄滅，從而得出不能燃燒，也不能支持燃燒的性質；然后教師再演示另一實驗，學生再得出另一性質。在這個過程中，雖然學生也運用了觀察、分析、歸納等科學思維方法，但學生的主要任務還是接受教師所傳授的知識，教師掌握著教學的主導權，教師是知識的源泉，學生的思維活動是由教師控制的，學生的活動是為了配合教師的活動。方案二中，教師具有后現(xiàn)代知識觀，強調知識是在學習者與外部環(huán)境的交互過程中自主建構的，教學設計就是要創(chuàng)設環(huán)境，要給學生控制和管理自己學習的權利和機會。教師首先引導學生認識到，要檢驗是否是，就必須先知道的性質。學生通過自己學習，得到具有密度比空氣大、微溶于水、水溶液能使紫色石蕊試液變紅、能使澄清石灰水變混濁等性質。接著，學生利用這些性質，設計檢驗的實驗方法。如根據(jù)不能燃燒也不能助燃，可設計用滅火；根據(jù)能使澄清石灰石變混濁，可把通入石灰水等。此時，所需學習的基本知識變成學生解決問題的必須，學生在利用知識解決問題的過程中掌握了知識。

四、解讀：教學設計的價值新取向

通過對兩種設計進行的知識論分析，可以發(fā)現(xiàn)，方案一是“學科中心”的教學設計，抓住了學科的知識而忽視了學生的活動，這樣的教學不能有效地培養(yǎng)學生能力；方案二是“問題中心”的教學設計，是一種既重視學科知識又重視學生發(fā)展的新型的教學設計，是當今教學設計的價值新取向。

1.課堂教學線索明顯

在傳統(tǒng)的課堂教學中，為什么要學習知識？是因為教材中規(guī)定的必須。知識點之間缺少必要的邏輯聯(lián)系，學生所要做的是將這些“散沙”機械地填入腦海中。于是，學生記憶負擔重，學習枯燥乏味，等到要應用知識時也因缺少必要的線索來提取而無所適從。在“問題中心”的教學中，用一個問題來一以貫之，課程知識掛靠在問題上。問題是整個教學過程的核心，所有學習活動都圍繞問題而展開。問題是一種情境，在這種情境中，學生若想通過一系列活動解決某件事情，就必須先學習一些基礎知識——知識的學習是為了解決問題，而并非教材中的規(guī)定。于是，學習活動以“發(fā)現(xiàn)和提出問題→學習解決問題的基礎知識→最終解決問題”為線索，順利展開。問題是學生學習的起點，問題引導學生的思維，問題貫穿整個課堂教學過程。

2.學生學習興趣濃厚

以問題為中心，其實是對教材進行了心理化改造，使教材內容在符合學科邏輯的同時，更符合學生的心理認知規(guī)律。問題是學生自己提出的，是學生所關心的，對學生而言它就是有意義的，這樣，學生就能最有效地、充滿情感地投入到學習中去，去探索自己所想的、所關心的。沒有問題就沒有發(fā)展，問題成了學習的內部動力，成了新思想、新方法、新知識的生長點。

3.問題解決能力得以提高

在某種程度上講，人生就是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。問題解決能力是必備能力。能力是不能通過說教、灌輸?shù)玫降模仨氃趯嵺`中、在具體的問題解決過程中才能習得。在“問題中心”的教學過程中，問題是學習的起點，問題的解決是終點，在起點和終點之間的過程則是教學的重點。在這個過程中，學生需要精確表征問題、提出解釋、尋求解決的著力點（科學知識）、設計實驗方案等等。學生學到的不僅是知識，更是解決問題的方法。學生為解決問題而獲取知識，反過來，又應用知識來解決問題，高層次思維能力與自主學習能力藉此過程得到充分發(fā)展。

4.課程知識初具意義性

教育是培養(yǎng)人的神圣事業(yè)，對學生精神生命的生長、精神自由的培育責無旁貸。在“學科中心”的教學中，知識的學習是為了完成教材規(guī)定的內容，學習是為了能考出好成績，這些知識對于學生的意