基于層次分析法高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評估

基于層次分析法高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評估〔〕:

摘要：對高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)展評價分析，可以直接指導(dǎo)高中數(shù)學(xué)教師進(jìn)展教學(xué)改革，也可以幫助學(xué)校提升辦學(xué)水準(zhǔn)。教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容多且范圍廣，并且考核者主觀意愿較強(qiáng)，導(dǎo)致當(dāng)前對于教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)不一，無法形成統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，難以衡量不同評價標(biāo)準(zhǔn)之間的差異；因此本文首先參照廣東工業(yè)大學(xué)教學(xué)評價系統(tǒng)的指標(biāo)〔4項(xiàng)一級指標(biāo)，13項(xiàng)二級指標(biāo)〕，再建立AHP模型以抑制影響教學(xué)質(zhì)量的評價的多種因素問題，然后通過觀看三節(jié)課優(yōu)質(zhì)課〔同課異構(gòu)〕結(jié)合評價標(biāo)準(zhǔn)打分，最后利用層次分析計算出的權(quán)重進(jìn)展加權(quán)計算得到三節(jié)課的排序。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評價；AHP模型；同課異構(gòu)

本文引用格式：丁彬.基于層次分析法高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評估[J].教育現(xiàn)代化,2022,6(17):51-54.

一層次分析法的原理及方法

層次分析法(AHP)是上個世紀(jì)70年代美國數(shù)學(xué)家T.L.Satty所使用的一種對多種決策難以定論的定論方法，使用層次分析法首先要分析所要解決問題的構(gòu)成要素，并對這些要素進(jìn)展相關(guān)性歸類，再對歸類的要素進(jìn)展分層，主要可以分為目的層、準(zhǔn)那么層、決策層三大層，再通過兩兩重要性比擬以此確定其權(quán)重值，形成一個合理客觀的結(jié)果【1】。

目前層次分析法通用的相對重要性標(biāo)度是由1-9來表示；其相對重要性按照1-9標(biāo)度法來表示，如表1所示。

根據(jù)準(zhǔn)那么層一致性檢驗(yàn)判斷指標(biāo)我們可以得到，該模型用來對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價是可行的。

由表3-7可得課堂理論教學(xué)的每一項(xiàng)指標(biāo)的合成權(quán)重(合成權(quán)重=一級指標(biāo)Bix二級指標(biāo)Bij)由此就可以得到13個二級指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)見表8,此權(quán)重值用于課堂理論教學(xué)評價。

從這13項(xiàng)評價體系表格中，可以發(fā)現(xiàn)排在前六的分別教學(xué)系統(tǒng)連接、教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)程度、重難點(diǎn)的把握、教學(xué)方法的使用、概念分析透徹、教學(xué)教態(tài)自然，并且六項(xiàng)權(quán)重之和為0.764到達(dá)優(yōu)良的程度，說明該模型中建立的量表可以用來對課堂教學(xué)評價進(jìn)展權(quán)重的計算。

〔三〕課堂評價表確實(shí)定

構(gòu)造符合當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估模型是對教師授課質(zhì)量評估的的根本前提，一個好的評估模型可以幫助評課專家或者其他評課者對授課者的教學(xué)行為進(jìn)展公正公平的評價，以到達(dá)更加貼近真實(shí)程度。本文的研究是在以廣東工業(yè)大學(xué)的教學(xué)評價指標(biāo)為根底初步建立評價模型，并在經(jīng)過與相關(guān)教授專家議論后進(jìn)展了大量的修改，最終形成了如表9所展示的詳細(xì)評教指標(biāo)體系【4】。

每一項(xiàng)的指標(biāo)總分值為5分，每隔一分為一個等級，從低到高的等級依次為不合格、合格、中、良、優(yōu)。

在該模型30項(xiàng)三級指標(biāo)的評分細(xì)那么中，每一項(xiàng)的總分雖然為5分，但是相比于一些相對重要的二級指標(biāo)來說，相應(yīng)的評分顯然不合理，所以，為了進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量評估的可信度，本文結(jié)合層次分析法計算出13級二級維度的權(quán)重,然后得到教師的評價得分。

三課堂評價

本文選取高中數(shù)學(xué)人教版必修一"函數(shù)單調(diào)性";課程的3位教師及其所講授的3個班級的課堂教學(xué)進(jìn)展評價。其中這3個班級考試所用的教科書是一樣，講解內(nèi)容一樣，屬于同課異構(gòu)。觀看課堂錄像視頻，并對其課堂進(jìn)展打分評價[5,6]。

〔一〕苗教師課堂評價及分析

通過觀看視頻錄像最終打分確認(rèn)，苗教師整節(jié)課的教學(xué)加權(quán)評分為2.4515分，到達(dá)評價體系的合格標(biāo)準(zhǔn)，首先在教學(xué)態(tài)度方面，苗教師較少與學(xué)生有肢體接觸、對于學(xué)生課堂的提問有時候甚至于無視并未有很好地利用課堂的生成資源，教學(xué)的內(nèi)容方面，重難點(diǎn)并未可以很好地把握，只注重難點(diǎn)的講解而忽略了對重點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)，同時并沒有將函數(shù)的單調(diào)性與生活或者其他學(xué)科建立聯(lián)絡(luò)，只為了講單調(diào)性而授課。時間安排苗教師出現(xiàn)了超時現(xiàn)象，總體而言到達(dá)及格以上的標(biāo)準(zhǔn)。

〔二〕曾教師課堂評價及分析

曾教師講的"函數(shù)單調(diào)性";屬于全國觀摩性的優(yōu)質(zhì)課程，根據(jù)打分及加權(quán)計算得到曾教師評分到達(dá)4.0864，到達(dá)良好的標(biāo)準(zhǔn)。先從教學(xué)態(tài)度來看，在整一節(jié)課中曾教師主要采取問題解決式教學(xué)共幫助學(xué)生解決問題11次，教師巡視到達(dá)4次并且每次巡視都跟學(xué)生有交流，巡視過程屬于"田";字格巡視，根本覆蓋所有同學(xué)，因此在教學(xué)態(tài)度方面給予了總分值5分的評價；在函數(shù)單調(diào)性概念講解時巧用生活的小事例，生動形象帶入單調(diào)性的概念，并在概念講解中設(shè)置2個活動環(huán)節(jié)，加深學(xué)生對概念的理解及掌握，同時緊扣重難點(diǎn)，剖析重難點(diǎn)，因此在教學(xué)內(nèi)容這一模塊整體給了4分；教學(xué)方法上，教學(xué)語言略微不是很精準(zhǔn)、不夠簡潔、方法的使用方面可以使用數(shù)學(xué)結(jié)合及ppt動態(tài)展示，增加抽象概念的直觀性，可以到達(dá)4分，板書設(shè)計不夠簡潔不夠精煉。最終整體打分為4.0864。

〔三〕司教師課堂評價及分析司教師講的"函數(shù)單調(diào)性";同樣屬于全國觀摩性的優(yōu)質(zhì)課程，根據(jù)打分及加權(quán)計算得到司教師評分為3.3520，到達(dá)中等的標(biāo)準(zhǔn)。先從教學(xué)態(tài)度來看，在整一節(jié)課中曾教師共采用問題解與學(xué)生自主探究兩種相結(jié)合的方法，共幫助學(xué)生解決問題7次，教師巡視到達(dá)2次并且每次巡視都跟學(xué)生有交流，但巡視過程僅僅屬于環(huán)繞巡視，并不能覆蓋到所有的小組，因此在教學(xué)態(tài)度方面只能給予3分的評價；在函數(shù)單調(diào)性概念講解時先從天氣等生活實(shí)際出發(fā)，引入單調(diào)性的概念，但是在概念講解中并未設(shè)置活動環(huán)節(jié)，全程主要是以教師講解為主，并未讓學(xué)生真正去發(fā)現(xiàn)單調(diào)性的內(nèi)涵，與此同時，在教學(xué)重難點(diǎn)方面，同樣將證明函數(shù)單調(diào)性的定義作為教學(xué)重點(diǎn)，為了證明單調(diào)性概念而證明，無視了對證明的難點(diǎn)加以分析解釋，因此在教學(xué)內(nèi)容這一模塊整體給了3分；在教學(xué)組織方面，教學(xué)方法靈敏多變采用問題解決與學(xué)生自主探究兩種方法相結(jié)合的方式，但是并未預(yù)留給學(xué)生足夠的活動探究理論，方法的使用可以使用數(shù)學(xué)結(jié)合及ppt動態(tài)展示，增加抽象概念的直觀性，可以到達(dá)4分，板書設(shè)計字體比擬潦草、重點(diǎn)不突出，而且并沒有合理設(shè)置內(nèi)容的布局。最終整體打分為3.3520。

四結(jié)論

根據(jù)AHP評價模型中30項(xiàng)三級指標(biāo)對3名教師進(jìn)展評分，可以得到3名教師的權(quán)重得分以及標(biāo)準(zhǔn)化后的分?jǐn)?shù)〔如表13〕，以便更明晰直觀。本文首先分析廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)生評價體系并在與專家教授討論的根底上，利用層次分析法初步建立教師課堂質(zhì)量評估模型，并對其進(jìn)展不斷改良檢驗(yàn)，最終形成了4個維度的準(zhǔn)那么層、13個維度的方案層，30三級評價指標(biāo)的教學(xué)質(zhì)量評價模型，并對3名優(yōu)秀教師進(jìn)展評價打分，形成一個客觀結(jié)果，3位教師名次依次為曾教師、司教師、苗教師。

參考文獻(xiàn)

【1】陳友華.基于層次分析法教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系權(quán)重分析[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報,2022,35(02):45-47.

【2】劉堯飛,蔡華健,張相學(xué).基于層次分析法的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系研究[J].江蘇師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2022,5(S1):45-47.

【3】王振友,王振強(qiáng),陳莉娥.基于層次分析法的課堂教學(xué)質(zhì)量評價[J].廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2022,10(06):25-27.

【4】胡先富.層次分析法在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用[J].湖北成人教育學(xué)院學(xué)報,2022(02):9-11.

【5】楊恒友,劉