大學(xué)教授在教學(xué)教學(xué)工作中的研究體會(huì)

Word——3—大學(xué)教授在教學(xué)教學(xué)工作中的研究體會(huì)所謂“引導(dǎo)”，指的是“帶著人向某個(gè)目標(biāo)行動(dòng)”。“引導(dǎo)”非常貼切地表達(dá)了教育的本質(zhì)內(nèi)涵！盡管學(xué)校履行了引導(dǎo)同學(xué)的職責(zé)，但同學(xué)是否肯定朝所引導(dǎo)的方向進(jìn)展，這不是單憑或主要靠學(xué)校就能夠打算的。同學(xué)的進(jìn)展，一方面依靠于同學(xué)本人（從最基本的生理依靠，到更高層次的心理成熟等），同學(xué)是其學(xué)習(xí)和進(jìn)展的仆人，并最終打算于同學(xué)本人；另一方面也依靠于其成長(zhǎng)的學(xué)校、家庭和社會(huì)環(huán)境，學(xué)校教育其實(shí)也是一種環(huán)境影響，盡管它是一種特別的環(huán)境。“教育引導(dǎo)論”體現(xiàn)了對(duì)于同學(xué)的敬重，體現(xiàn)了對(duì)于家庭和社會(huì)的敬重。同學(xué)的進(jìn)展可以看作是以上各種因素“合力作用”的結(jié)果！

當(dāng)然，教育是簡(jiǎn)單的，在語(yǔ)義上具有多義性，不同的語(yǔ)義代表了不同的規(guī)律。“教育主導(dǎo)論”中的“教育”是一個(gè)“成就詞”，表達(dá)的是教育的結(jié)果或成就（教育是起主導(dǎo)作用的因素）；“教育引導(dǎo)論”中的“教育”是一個(gè)“任務(wù)詞”，表達(dá)的是教育的過(guò)程與努力（教育是帶著同學(xué)向某個(gè)目標(biāo)行動(dòng)的過(guò)程）。應(yīng)當(dāng)指出的是，后者才能反映教育的本質(zhì)，大多數(shù)教育理論家在論述教育的本質(zhì)時(shí)，一般采納的都是“任務(wù)詞”或“努力詞”的形式，如赫爾巴特的“教育即塑造”，斯賓塞的“教育即預(yù)備”，杜威的“教育即生長(zhǎng)”等。

而且，分析中國(guó)和西方“教育”一詞的演化歷史，可以看到其原初的含義也是強(qiáng)調(diào)過(guò)程而非結(jié)果。在我國(guó)，古代思想家們對(duì)于教育問(wèn)題，大都是通過(guò)對(duì)“學(xué)”的論述來(lái)闡述自己的主見的，論“教”的時(shí)候不是許多，而且一般在談到“教”的時(shí)候總是談到“學(xué)”，“教”的問(wèn)題實(shí)質(zhì)上也就是如何“教人學(xué)”的問(wèn)題。而“學(xué)”的意義，一是強(qiáng)調(diào)“學(xué)則由已”，根本方法在自己努力；二是強(qiáng)調(diào)“學(xué)以為人”，為人既是目的也是內(nèi)容；三是強(qiáng)調(diào)“學(xué)”就是“行”，“行”就是“學(xué)”，“學(xué)”是與日常生活聯(lián)系在一起的，甚至就是一種生活方式。在西方，education起源于拉丁詞educare，意即“引導(dǎo)”、“引出”，所表達(dá)的就是通過(guò)肯定的手段，把某種原來(lái)潛在于人身體和心靈內(nèi)的東西引發(fā)出來(lái)。人們爭(zhēng)論教育一類的事情常用的是nurture（培育）、rear（哺育）、bringup（撫育）等，具有深厚的生活氣息，供應(yīng)兒童成長(zhǎng)所需的是父母而不是老師，是家庭而不是學(xué)校。由此可見，現(xiàn)在提“教育引導(dǎo)論”，正是對(duì)人類原初教育才智的繼承和高層次的“復(fù)歸”。這種“復(fù)歸”符合否定之否定的辯證法。

事實(shí)上，對(duì)學(xué)校教育與學(xué)校德育的“主導(dǎo)”作用，也有學(xué)者持謹(jǐn)慎的立場(chǎng)。比如，顧明遠(yuǎn)先生主編的《教育大辭典》（1998，上海）就指出：教育的主導(dǎo)作用是相對(duì)的、有條件的，受青少年兒童的遺傳素養(yǎng)、社會(huì)環(huán)境的制約。葉瀾先生曾明確地分析過(guò)教育主導(dǎo)作用“意味”著什么，實(shí)際上表達(dá)了“教育即引導(dǎo)”的含意。她指出，“主導(dǎo)表現(xiàn)為對(duì)進(jìn)展方向的引導(dǎo)”。在德育理論界，黃向陽(yáng)指出，“學(xué)校德育的作用是有條件的，受到各方面的限制”。喻學(xué)林的博士學(xué)位論文，更是全面探討了“德育有限論”。不過(guò)，全部這些富有啟發(fā)意義的討論，其動(dòng)身點(diǎn)和歸宿都是要確定“教育主導(dǎo)論”和“德育主導(dǎo)論”，沒(méi)有明確提出要用“教育引導(dǎo)論”或“德育引導(dǎo)論”取而代之。由此看來(lái)，本文提出“德育引導(dǎo)論”是具有重大的理論創(chuàng)新價(jià)值的。

“德育引導(dǎo)論”既沒(méi)有推脫學(xué)校德育的責(zé)任，依舊強(qiáng)調(diào)學(xué)校對(duì)同學(xué)有教育引導(dǎo)之義務(wù)；也沒(méi)有讓學(xué)校教育擔(dān)當(dāng)同學(xué)品德形成與進(jìn)展的全部和主要責(zé)任，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校與家庭和社會(huì)一起，形成“合力”，共同引導(dǎo)同學(xué)的品德進(jìn)展。其實(shí)踐價(jià)值在于：

第一，端詳學(xué)校德育所處的社會(huì)環(huán)境，為學(xué)校德育“松綁”。學(xué)校德育作用的發(fā)揮受到各種條件的限制與制約，不能期望太高，不能急功近利。一方面，學(xué)校德育總是處于肯定社會(huì)歷史條件之下，受到特定社會(huì)歷史條件的限制，包括社會(huì)風(fēng)氣、道德水平、政治經(jīng)濟(jì)文化進(jìn)展程度等。在社會(huì)風(fēng)氣尚未根本好轉(zhuǎn)的狀況下，我們不應(yīng)對(duì)學(xué)校德育抱有過(guò)高的期望和幻想。另一方面，學(xué)校德育也受到人們熟悉水平的制約，比如，盡管我們都懂得德育必