生成性課程在幼兒園

生成性課程在幼兒園生成性課程在幼兒園生成性課程在幼兒園資料僅供參考文件編號(hào)：2022年4月生成性課程在幼兒園版本號(hào)：A修改號(hào)：1頁(yè)次：1.0審核：批準(zhǔn):發(fā)布日期：生成性課程在幼兒園

二期課程改革讓我們每一位教師珍視孩子的生成，使我們的幼兒擁有的真正屬于自己的課程。面對(duì)3~6歲的孩子，生成性課程的資源從哪里來(lái)葉瀾教授曾說(shuō)過(guò)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程?！焙⒆拥乃季S帶有明顯的跳躍性和隨意性，常常會(huì)跳出教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容，常會(huì)有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。幼兒在活動(dòng)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括他們的興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。正如布盧姆所說(shuō)“人們無(wú)法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍?！泵鎸?duì)如此之多的有價(jià)值的教學(xué)資源，我們又該如何實(shí)施呢

（一）建立新型的師生關(guān)系，使幼兒敢于“生成”。

教師如果以高高再上的教育者的身份出現(xiàn)在幼兒的面前，勢(shì)必使幼兒與教師之間存在著不平等的關(guān)系，孩子們對(duì)教師從心底里敬畏，那么，孩子或沉默不敢發(fā)表見解；或人云亦云沒(méi)有新意。那么教師就聽不到來(lái)自孩子內(nèi)心深處的“聲音”。因此建立新型的師生關(guān)系是孩子敢于“生成”的第一環(huán)。

例如：在主題活動(dòng)“春天”中，有這樣一個(gè)活動(dòng)，孩子們?cè)谟變簣@內(nèi)尋找春天發(fā)芽的樹。正當(dāng)大家爭(zhēng)相把自己發(fā)現(xiàn)的發(fā)芽的樹告訴老師的時(shí)候，幾個(gè)“小頑皮”卻離開了“大部隊(duì)”，偷偷的鉆在大松樹下。只見丁浩用小手帕在包著什么東西，然后往褲子的口袋里塞，于是我揮揮手向他示意，問(wèn)到：“浩浩，你發(fā)現(xiàn)了什么寶貝”丁浩拿出他的小手帕打開，小朋友們馬上叫了起來(lái)：“浩浩把小芽苞摘下來(lái)了，小芽苞要疼的呀……”我看了看浩浩說(shuō)：“浩浩你告訴我們，為什么要把小芽苞摘下來(lái)好嗎”浩浩被小朋友們說(shuō)的有點(diǎn)害怕，看到我鼓勵(lì)的眼神，他說(shuō)：“我想把小芽苞帶回家種?！蔽荫R上問(wèn)小朋友們：“浩浩把小芽苞帶回家，小芽苞能發(fā)芽嗎”孩子們馬上議論開來(lái)，意見分成了兩派，于是我請(qǐng)浩浩將小芽苞分給別的小朋友一點(diǎn)，讓他們?cè)诮淌依镌囈辉?。過(guò)了幾天，孩子們的答案開始一致起來(lái)，有的是問(wèn)了爸爸媽媽，有的是自己做了試驗(yàn)，他們都認(rèn)為小芽苞離開了大樹是不能發(fā)芽的。浩浩也表示以后不摘小芽苞了。

浩浩摘小芽苞的行為，在尋找春天發(fā)芽的樹的活動(dòng)中，似乎是一個(gè)極不和諧的音符。面對(duì)這一“另類”的聲音，教師的處理是尊重的、民主的。一句“浩浩，你發(fā)現(xiàn)了什么寶貝”充滿了童趣；“浩浩你告訴我們，為什么要把小芽苞摘下來(lái)好嗎”親切地詢問(wèn)拉近了師生的心理距離。教師以一個(gè)參與者、合作者、促進(jìn)者的身份參與學(xué)生平等對(duì)話，傾聽孩子的心聲，讓孩子在一種輕松、活躍的心理狀態(tài)下敞開心扉。因此，要讓幼兒敢于生成，教師就要尊重孩子，從孩子的角度去思考問(wèn)題，蹲下身子來(lái)與之平等對(duì)話，建立亦朋友亦師生的新型的師生關(guān)系，使孩子在教師的面前敢于大膽的發(fā)表自己的想法見解，聽到這些“另類”的聲音往往就是孩子生成的活動(dòng)的資源。

（二）做好前期“功課”，使“生成”在老師的心中。

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教學(xué)是不斷生成的。在課程生活中，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，在活的生命體的相互碰撞中不斷生成新的教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序，乃至新的教學(xué)目標(biāo)。

譬如：在生活活動(dòng)“整潔寶寶迎客人”中，我仔細(xì)地分析了我班幼兒的實(shí)際情況，發(fā)現(xiàn)孩子們對(duì)于塞褲子、扣紐扣、翻衣領(lǐng)等生活技能已經(jīng)掌握，只有少數(shù)幼兒仍需要他人的幫助，但是，孩子們卻沒(méi)有保持整潔的意識(shí)，每一次都是老師明示、暗示之后才想到整理儀表；另一方面，由于孩子們與陌生人（同伴和老師之外的人）接觸的較少，對(duì)于一些最基本的文明禮儀知之甚少。于是我預(yù)設(shè)了“整潔寶寶迎客人”的活動(dòng)。首先，考慮了多種有效的資源，比如：正好有客人老師來(lái)做客，我請(qǐng)客人老師一起參與小朋友的活動(dòng)；然后，我考慮幼兒在活動(dòng)中可能會(huì)出現(xiàn)的種種情況，比如：孩子們會(huì)怕生，不敢與客人老師交往，我準(zhǔn)備了漂亮的貼紙，讓客人老師來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)小朋友，拉近他們之間的距離；另外，我還翻閱了幼兒生活活動(dòng)的教師參考用書，進(jìn)一步了解關(guān)于幼兒文明禮儀方面的內(nèi)容……活動(dòng)開始了，孩子們看到許多的客人老師來(lái)做客都很興奮，紛紛要以最整潔的形象展現(xiàn)在客人的面前，他們都得到了客人老師獎(jiǎng)勵(lì)的小貼紙。這時(shí)候，洋洋也得到了貼紙，高興的在活動(dòng)室里爬來(lái)爬去，一下子好幾個(gè)男孩也學(xué)起了他的樣子，在地上爬了起來(lái)。也有幾個(gè)“懂事”的女孩在叫他們起來(lái)。于是，我靈機(jī)一動(dòng)，把問(wèn)題拋向了孩子們：“孩子們，楠楠為什么要叫洋洋起來(lái)”“因?yàn)檠笱筮@樣很臟的?！薄翱腿死蠋煵幌矚g臟寶寶的?！薄斑@樣沒(méi)有禮貌的”……于是，我又把問(wèn)題丟給了客人老師“客人老師你們認(rèn)為怎樣的寶寶才是整潔的好寶寶”客人老師的回答，讓洋洋他們有點(diǎn)難為情，他們端端正正地坐到自己的小椅子上。我請(qǐng)洋洋上來(lái)給大家做示范“你們看洋洋已經(jīng)知道怎么做個(gè)整潔的好寶寶了，又整潔又神氣。”

正如布盧姆所說(shuō)“人們無(wú)法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍?！本摹邦A(yù)設(shè)”，就要通過(guò)對(duì)孩子們已有知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、生活環(huán)境的了解，把握孩子最迫切的學(xué)習(xí)需要，同時(shí)，在預(yù)設(shè)過(guò)程中盡可能的進(jìn)行多種考慮，主觀上努力思考多種可能，才能在具體的教學(xué)過(guò)程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉生成的契機(jī)，冷靜地分析其教育的價(jià)值和意義，彈性控制教學(xué)環(huán)節(jié)。

（三）教師多重身份，適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)。

新《綱要》指出：要“善于發(fā)現(xiàn)兒童感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中的隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)、積極引導(dǎo)。關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)與反應(yīng)，敏感地覺察他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動(dòng)”。教師是幼兒活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。我們關(guān)注生成不能僅停留在捕捉到教學(xué)實(shí)踐中即時(shí)生成的生動(dòng)情境，充滿童趣的問(wèn)題，孩子反饋的信息。如果不進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，他們只是一個(gè)情境，一個(gè)問(wèn)題，一個(gè)信息而已，毫無(wú)價(jià)值可言。生成活動(dòng)對(duì)教師價(jià)值判斷提出了新的挑戰(zhàn)。在大量生成與預(yù)設(shè)的交替進(jìn)行中，教師要對(duì)幼兒的反應(yīng)作出快速的價(jià)值判斷，這對(duì)教師是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。就像上面舉到的“小芽苞”的例子，如果教師只是捕捉到了幼兒的這一行為而不加以引導(dǎo)，那么孩子非但沒(méi)有后續(xù)精彩的試驗(yàn)與探索，而且很可能使這個(gè)孩子遭到小朋友的責(zé)備，使他的探索熱情撲滅在萌芽階段。

引導(dǎo)是一門教育的藝術(shù)。很多時(shí)候，很多事情都可以從不同角度看待，往往會(huì)出現(xiàn)一些兩難的情景，教師