建構(gòu)“問學(xué)課堂”促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

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孫秋燕

[摘

要]建構(gòu)“問學(xué)課堂〞，有助于驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要站在學(xué)生立場(chǎng)上，以“問〞導(dǎo)“學(xué)〞、以“問〞啟“學(xué)〞、以“問〞延“學(xué)〞，從而促進(jìn)、助推、深化學(xué)生的數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)。“問學(xué)課堂〞的建構(gòu)，能讓學(xué)生的“學(xué)〞更有效，能讓學(xué)生的“學(xué)〞更精彩。

[關(guān)鍵詞]問學(xué)課堂;自主學(xué)習(xí);小學(xué)數(shù)學(xué)

所謂“問學(xué)課堂〞，是以“學(xué)〞為核心、以“問〞為特征的數(shù)學(xué)課堂。在“問學(xué)課堂〞上，“問〞驅(qū)動(dòng)“學(xué)〞，“學(xué)〞生成“問〞，“問〞與“學(xué)〞相輔相成、相互促進(jìn)。作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生在“問中學(xué)〞，在“學(xué)中問〞。建構(gòu)“問學(xué)課堂〞，有助于驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。“問學(xué)課堂〞有助于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。作為教師，要站在學(xué)生立場(chǎng)上，以“問〞導(dǎo)“學(xué)〞、以“問〞啟“學(xué)〞、以“問〞延“學(xué)〞，讓“問〞與“學(xué)〞互惠共生。

一、以“問〞導(dǎo)“學(xué)〞：促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

“問學(xué)課堂〞的建構(gòu)從學(xué)生的“問〞開始。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生“問〞的權(quán)利，揣摩學(xué)生“問〞的意圖，挖掘?qū)W生“問〞的資源，從而促進(jìn)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。作為教師，在精心設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)要留有一定的“問學(xué)空間〞“設(shè)計(jì)空白〞。通過導(dǎo)學(xué)案中的間隙、空白，引發(fā)學(xué)生提問，從而以“問〞導(dǎo)“學(xué)〞。通過問學(xué)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維走向更深處、更廣處、更新處。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要以“問〞為發(fā)端，開啟學(xué)生的數(shù)學(xué)深度思維，催生學(xué)生的數(shù)學(xué)深度探究。

那么，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以在哪里引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)問〞呢？一般來說，教師可以在“新知疑難處發(fā)問〞，可以在“認(rèn)知模糊處發(fā)問〞，可以在“知識(shí)聯(lián)結(jié)處發(fā)問〞，可以在“思維發(fā)散處發(fā)問〞，等等。

譬如教學(xué)《分?jǐn)?shù)、小數(shù)和百分?jǐn)?shù)的互化》（人教版六年級(jí)上冊(cè)），在探究新知時(shí)，筆者勉勵(lì)學(xué)生自主提問。由于筆者賦予學(xué)生提問的權(quán)利，打造了學(xué)生提問的平臺(tái)，因而引發(fā)了學(xué)生積極的提問。譬如有學(xué)生問，將分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，一定要先將分?jǐn)?shù)化成小數(shù)，再將小數(shù)化成百分?jǐn)?shù)嗎？有學(xué)生問，將分?jǐn)?shù)化成小數(shù)，除不盡的時(shí)候應(yīng)當(dāng)怎樣？有學(xué)生問，除不盡時(shí)，尋常保存三位小數(shù)是什么意思？有學(xué)生問，百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)之間是一種怎樣的關(guān)系？為什么我們學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)之后還要學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)？等等。圍圍著問題，學(xué)生展開深度交流、研討，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)、小數(shù)和百分?jǐn)?shù)互化的深度摸索。譬如學(xué)生會(huì)自主地總結(jié)，哪些分?jǐn)?shù)要先化成小數(shù)再化成百分?jǐn)?shù)，哪些分?jǐn)?shù)可以直接化成百分?jǐn)?shù);譬如學(xué)生會(huì)研究將分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，先化成小數(shù)時(shí)要用約等于符號(hào)，再化成百分?jǐn)?shù)時(shí)需要用直等于符號(hào);譬如學(xué)生認(rèn)識(shí)了百分?jǐn)?shù)和分母是100的分?jǐn)?shù)的關(guān)系;譬如學(xué)生認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)的區(qū)別，等等。正是借助于學(xué)生的積極問學(xué)，才讓學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)、小數(shù)和百分?jǐn)?shù)的互化過程中的注意點(diǎn)有了深度的把握。

“問題〞是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力引擎，也是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要課程資源。教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、創(chuàng)新精神，呵護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲。作為教師，要敢于退位讓問，從而通過學(xué)生的“問學(xué)〞，以學(xué)定教、變教為學(xué)，從而讓自身的數(shù)學(xué)教學(xué)更貼合學(xué)生?！皢枌W(xué)課堂〞的摸索、建構(gòu)，讓教學(xué)真正轉(zhuǎn)向?qū)W生素養(yǎng)的發(fā)展?！皢枌W(xué)課堂〞的建構(gòu)，能為提升學(xué)生學(xué)習(xí)力筑牢根基。

二、以“問〞啟“學(xué)〞：助推學(xué)生自主學(xué)習(xí)

“學(xué)〞從“問〞開始。從某種意義上說，沒有有效的“問〞，就沒有有效的“學(xué)〞。人民教育家陶行知先生曾經(jīng)這樣說，“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問〞。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，以學(xué)生的“問〞為驅(qū)動(dòng)，能讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，能充分彰顯學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。“問學(xué)課堂〞弱化教師的“教〞，而加強(qiáng)學(xué)生的“學(xué)〞。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主探學(xué)、共享互學(xué)、優(yōu)化練學(xué)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要從關(guān)注學(xué)生“學(xué)了什么〞轉(zhuǎn)向?qū)W生“問了什么〞。

譬如教學(xué)《分?jǐn)?shù)除以整數(shù)》（人教版六年級(jí)上冊(cè)），由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了整數(shù)除法、分?jǐn)?shù)乘法，具有一定的探究經(jīng)驗(yàn)，因此在教學(xué)這部分內(nèi)容時(shí)，筆者不急于表態(tài)，而是讓學(xué)生自主探究。不同的學(xué)生基于對(duì)問題的不同理解以及各自認(rèn)知方式的差異，在摸索“（4/5）÷2〞這樣的算式時(shí)，形成了多樣化的算法。譬如有學(xué)生將分?jǐn)?shù)除以整數(shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)除以整數(shù);有學(xué)生采用畫圖的方式，直觀地摸索答案;有學(xué)生認(rèn)為，（4/5）÷2，也就是將4/5平均分成兩份，每一份是2/5，列式就是（4/5）÷2=（4÷2）/5=2/5;有學(xué)生認(rèn)為，將4/5平均分成兩份，每一份就是4/5的1/2，等等。在學(xué)生產(chǎn)生了多樣化的算法之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生交流、研討，對(duì)各種各樣的算法進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出了各自的優(yōu)缺點(diǎn)。學(xué)生彼此之間展開積極的互動(dòng)、互問，從而建構(gòu)、形成了一個(gè)多向的“問學(xué)課堂〞。譬如這樣的兩個(gè)小組，針對(duì)各自的算法，針鋒相對(duì)地提出了批評(píng)，指出了局限性?！皩⒎?jǐn)?shù)除以整數(shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)除以整數(shù)，假如分?jǐn)?shù)不能化成有限小數(shù)怎么辦？〞“將分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，用分?jǐn)?shù)的分子除以整數(shù)的商作分子，分母不變。假如分?jǐn)?shù)的分子除以整數(shù)得不到整數(shù)怎么辦？〞“畫圖是否太麻煩了？〞通過彼此的質(zhì)疑、問學(xué)，學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的算法的多樣性與最優(yōu)化獲得了深度的理解。同時(shí)，學(xué)生也深刻地認(rèn)識(shí)到，在本單元的起始節(jié)學(xué)習(xí)“倒數(shù)〞的合理性與必要性。

好多時(shí)候，學(xué)生的“問〞只是一種直觀的感覺，也可能是一種直觀的洞察。作為教師，要站在學(xué)科課程的高度，對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行啟發(fā)、引導(dǎo)。在學(xué)生出現(xiàn)迷惑時(shí)要給予點(diǎn)撥，在學(xué)生出現(xiàn)思維障礙時(shí)要給予啟發(fā)。但在這個(gè)過程中，教師不能綁架學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生提出新的問題，讓學(xué)生的思維在點(diǎn)撥、啟發(fā)中澄明、敞亮。

三、以“問〞延“學(xué)〞：深化學(xué)生自主學(xué)習(xí)

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)逐層遞進(jìn)、不斷深化的過程。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)“先問后學(xué)〞“循問而學(xué)〞，從而讓“問〞“學(xué)〞相互促進(jìn)、相互提升?！皵?shù)學(xué)是思維的體操。〞學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，他們的思維總是處于異?；钴S的狀態(tài)。作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生的“問〞與“學(xué)〞積極互動(dòng)，從而讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維盡情綻放。要不斷誘發(fā)學(xué)生提問，給學(xué)生的問注入動(dòng)力，讓學(xué)生的問向數(shù)學(xué)知識(shí)更深處、向?qū)W生思維縱深處邁進(jìn)。

以“問〞延“學(xué)〞，能深化學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。要加強(qiáng)學(xué)生對(duì)問學(xué)的元認(rèn)知監(jiān)控，從而不斷提升學(xué)生的問的品質(zhì)，提升學(xué)生問的效能，讓學(xué)生的問更具創(chuàng)造性。

譬如教學(xué)《圓的周長》（人教版六年級(jí)上冊(cè)），在通過各種方法測(cè)量出圓的周長，并且計(jì)算了圓的周長和直徑的商之后，有學(xué)生提出了這樣的問題：為什么一致的圓，測(cè)量出的周長卻不同？為什么不同的圓的周長和直徑的商各不一致，卻總是在三點(diǎn)幾附近？有沒有一種精準(zhǔn)的測(cè)量圓的周長的方法？圓的周長和直徑的商是有限小數(shù)還是無限小數(shù)？圓的周長和直徑的商是循環(huán)小數(shù)還是不循環(huán)小數(shù)？等等。正是借助于學(xué)生的問學(xué)，讓學(xué)生對(duì)測(cè)量圓的周長的試驗(yàn)過程進(jìn)行反思、改進(jìn);也正是借助于學(xué)生的問學(xué)，讓學(xué)生想到了用大數(shù)據(jù)（即將同一個(gè)小組成員的圓的周長、直徑的測(cè)量數(shù)據(jù)求和）來計(jì)算圓的周長和直徑的商，從而讓商更趨于精準(zhǔn);同時(shí)，借助于學(xué)生的問學(xué)，學(xué)生更加認(rèn)同了劉徽的“割圓術(shù)〞。以“問〞延“學(xué)〞，溝通了