國際教育新理念之六建構主義學習理論

國際教育新理念之六：建構主義學習理論建構主義理論簡介建構主義的由來建構主義（constructivism）也可譯為結構主義。作為一種新的認知理論，建構主義的興起是近20年來的事情，但建構主義的思想并不是什么新鮮事物。在談到建構主義起源時，新西蘭學者諾拉指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者?！卑凑战嬛髁x的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，無疑是建構主義教學的成功范例。在近代，意大利著名哲學家維科（1668～1744）被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅(qū)。德國著名哲學家康德（1724～1804）也具有明顯的建構主義色彩。瑞士著名心理學家皮亞杰因其創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰的認知理論的基礎上，科爾伯格對認知結構的性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面的進一步研究，斯騰伯格和卡茨等人對認知過程中如何發(fā)揮個體主動性的探索，維果茨基創(chuàng)立的強調(diào)認知過程中學習者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇貝爾的有意義學習理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論等研究成果和理論觀點為當代建構主義的形成奠定了基礎。另外，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯和費耶阿本德等人的科學哲學理論，科學社會學理論，后現(xiàn)代主義關于科學的觀點，以及美國心理學家凱利的個人建構理論等，都對當代建構主義的形成產(chǎn)生了重大影響，是當代建構主義理論的重要思想源泉。建構主義的派別及其基本主張建構主義思想來源駁雜，流派紛呈。有人甚至說，有多少個建構主義者，就有多少種建構主義理論。關于建構主義的分類，由于方法和標準各異，所以分類也是多種多樣。馬修斯把建構主義大致分為3大類，即教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義。對教育，特別是與科學教育關系密切的教育學建構主義而言，又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。此外，在建構主義基本觀點的基礎上融入其他理論觀點，還產(chǎn)生了各種不同色彩的建構主義，如情境建構主義、批判性建構主義、認知建構主義等等。為了敘述方便起見，這里按馬修斯的分類法介紹與教育有關的建構主義。個人建構主義個人建構主義的系統(tǒng)觀點最早由心理學家提出。早在1955年，美國心理學家凱利就撰寫了《個人建構心理學》一書。其基本觀點是，個體通過理解重復發(fā)生的事件獨自建構知識。知識與其說是客觀的，不如說是個體的、適應性的。隨后，1972年皮亞杰在《發(fā)生認識論原理》一書中提出“同化”和“順應”的概念，強調(diào)認知的適應性和個體對世界模式的建構。個人建構主義的觀點，用當代美國著名的建構主義者馮·格拉塞斯菲爾德提出的“輕微的”建構主義原則來表達最為貼切：“知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。”激進建構主義激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯菲爾德。他的思想來源主要受到維科、康德和皮亞杰影響。激進建構主義是一種認識論，它與長期以來占主導地位的客觀主義認識論相對立?？陀^主義認為，實在（reality）具有一種內(nèi)在的、獨立于觀察者的，因而是客觀的結構。通過理性思維過程，人便能夠獲得“真實的”或客觀的知識，即與實在的客觀結構相符合的知識。激進建構主義對此不以為然。它雖然并不否認客觀實在的存在，但是它聲稱人們無法獲得客觀知識，因為人接近不了“神目”特許所見的宇宙。激進建構主義認為，知識是由個體的心理建構構成的，它不是被看作對外在世界的特征的某種真實的復制，而是個體的建構。知識的獲得（即學習），不是把“真理的金子”移交給個體，而是由個體自己去建構的。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。據(jù)此，格拉塞斯菲爾德提出了他的建構主義的三原則：第一，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構；第二，認知的功能在于適應，使學習者能夠?qū)?jīng)驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”；第三，雖然個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中，通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。社會性建構主義社會性建構主義是在修正個人建構主義和激進建構主義的基礎上發(fā)展起來的。其代表人物有英國的所羅門、美國的杜賓等人。俄國著名心理學家維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”是社會性建構主義的重要理論基礎。社會性建構主義也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠也達不到一致。另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。上述個人建構主義與激進建構主義在本質(zhì)上是一致的，即知識的獲得是個人主動建構的結果。但后者在堅持這一觀點時，更多地從哲學認識論方面與傳統(tǒng)的客觀主義（或?qū)嵶C主義）相決裂，因而變得更加“激進”一些。社會性建構主義強調(diào)的是群體和主體間社會性在知識建構中的顯著作用，它是對前兩者的補充和發(fā)展。建構主義的共同主張建構主義流派眾多，主要包括激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知觀點、信息加工的建構主義、社會建構論和控制論系統(tǒng)等，他們提出問題的角度、術語的使用等方面各不相同，但是在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生等問題上卻有共同之處。在對知識的看法問題上，建構主義者（特別是激進的部分）一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。科學的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進步，新的假設將不斷產(chǎn)生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學習主體針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。建構主義認為，學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他要對外部的信息進行選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識和經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。這個過程是別人無法替代的。建構主義認為，學習活動中包含4個因素：學生的背景知識；學生的情感；新知識本身蘊含的潛在意義；新知識的組織與呈現(xiàn)方式。學習活動要發(fā)生則必須滿足兩個條件：學生的背景知識與新知識有一定的相關度；新知識的潛在意義能引起學生情感的變化。學習活動發(fā)生后，學生通過與其他學生和教師的不斷交流和溝通，在自己原有背景知識的基礎上完成新知識的意義建構。建構主義者認為，學生并非空著頭腦進入教室，在日常生活中，在以往的學習生活中，他們已經(jīng)形成了廣泛而豐富的經(jīng)驗和背景知識。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力（理智），形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。因而建構主義者斷言，離開學習者的背景知識和經(jīng)驗來談“建構”是毫無意義的。根據(jù)上面的闡述，我們可以把建構主義的基本主張概括為以下幾點：1．學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。2．知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照。3．知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，來不斷地加以調(diào)整和修止，在這個過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。4．學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣性，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。建構主義學習理論建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。與行為主義和認知主義相比，建構主義更加關注學習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來構建自己獨特的精神世界。在這樣的認識論基礎上，通過長期的理論探索和教學實踐，建構主義逐步形成了獨具特色的學習理論體系。建構主義學習理論涉及到教育理論的各個層面，這里集中介紹其學習觀和教學觀，及其關于教師的地位與作用的看法。學習觀建構主義學習的特征夏爾曾提出建構性學習應具備的4條核心特征，它們是：積極的、建構性的、累積性的、目標指引的。在上述研究的基礎上，又有學者補充了建構性學習的另兩個核心特征：學習的診斷性與反思性。由此，總結出建構性學習的6條主要特征。一、積極的學習。建構主義認為，學習應該是積極的，因為當學生為了用有意義的方式，學習教材而對輸入的信息進行加工時，他們必須做一定的事。各種建構主義學習理論，都強調(diào)了學習者在建構性學習中的積極作用。二、建構性的學習。學習是建構性的，因為在學習中學習者必須對新信息進行精制，并將其與其他信息關聯(lián)起來，以便讓學生在保持簡單信息的同時，理解復雜信息。三、累積性的學習。學習是累積性的，因為在建構主義的學習中一切新的學習都是以決定學什么、學多少、怎樣學的方式，建立在以前學習的基礎上的或在某種程度上利用以前的學習。在建構主義的學習中，知識的累積是必要的，但這不是知識的簡單疊加或知識的量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。四、目標指引的學習。建構主義的學習是目標定向的，因為只有學習者清晰地意識到自己的工作目標，并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。在建構主義學習中，學習目標的功能如同燈塔一樣起著整體的導向作用，在動態(tài)的學習過程中應鼓勵學習者確立自己的目標，通過不同的途徑達到目標，并評定自己在達到目標過程中獲得的進步。五、診斷性學習與反思性學習。把診斷性與反思性作為建構主義學習的核心特征，意味著學習者必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構主義學習評價的重要組成部分。以上是建構性學習的6條核心特征。具有所有這6條特征的學習顯然是典型的建構主義學習。但這并不意味著所有具有建構性質(zhì)的學習，都必須同時具有上述6條核心特征。建構主義學習觀的內(nèi)涵建構主義學習理論對于學習和學習者的看法，與傳統(tǒng)的觀點有本質(zhì)的區(qū)別。建構主義的學習觀主張：一、對于學習者來說，先前的經(jīng)驗是非常重要的。建構主義理論認為知識是主體個人經(jīng)驗的合理化，因而在學習過程中，學習者先前的知識經(jīng)驗是至關重要的；同時學習者也不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活中，在以往的學習中，已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗，而且，有些問題他們即使還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當一旦接觸到這些問題，他們往往也會從有關的經(jīng)驗出發(fā)，形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。二、注重以學習者為中心。既然知識是個體主動建構的，無法通過教師的講解直接傳輸給學生，？因此，學生必須主動地參與到整個學習過程中，要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗來建構新知識的意義，這樣，傳統(tǒng)的老師“說”、學生“聽”的學習方式就不復存在。三、尊重個人意見。既然知識并不是說明世界的真理，只是個人經(jīng)驗的合理化，因而不應該以正確或錯誤來區(qū)分人們不同的知識概念。四、注重互動的學習方式。建構主義學習理論認為，知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會建構，因此，科學的學習必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識的建構，形成正式的科學知識。教學觀建構主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構主義學習理論對教學過程中的教學評價、教學目標、教學任務、教學方法和教學模式、教師的作用及師生關系等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性。建構主義認為，由于個人經(jīng)歷、成長過程和所處的社會環(huán)境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。個人知識的形成不是取決于客觀世界的統(tǒng)一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。因此，人與人之間的知識結構是不同的，評價學生對知識建構的標準，往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。這與傳統(tǒng)教學中用考試的結果評價學生對知識的學習的方式截然相反。※建構主義的教學觀認為，在傳統(tǒng)教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學帶來方便，但卻限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構主義教學就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能積極主動地建構他們自己的知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結合。建構主義教學更為注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構4個要素。據(jù)此，可以將與建構主義學習理論，以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。教學過程中的教師、學生、教材和媒介四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。新的教學模式下必定有不同的教學方法。建構主義學習理論為了保證學生在建構主義的教學模式下順利完成知識意義的建構，開發(fā)出了一系列的教學方法：支架式教學、拋錨式教學、隨機通達教學、自上而下的教學、情景性教學等，并對這些方法進行了詳細的說明。建構主義學習理論根據(jù)其教學目的，對建構主義教學模式下教學設計的內(nèi)容、步驟和原則提出了具體的要求。關于教師的地位與作用從以上對建構主義的學習觀和教學觀的介紹中可以看出，建構主義學習環(huán)境中的教師與學生的關系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。因為在建構主義學習環(huán)境中，學習者必須通過自己主動的、互動的方式學習新的知識，教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學生，而是植根于學生的先前經(jīng)驗的教學；而且，在建構主義的教學活動中，知識建構的過程在教師身上同時發(fā)生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。在這個過程中，師生之間是一種平等、互動的合作關系。因此，在建構主義教學模式下，教師不再是知識的灌輸者，應該是教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者，是學生的學術顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩а荨薄＝嬛髁x認為，建構主義學習環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學中的作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相反，在建構主義學習理論中，為了促進學生對知識意義的建構，教師課下所做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學內(nèi)容，更要熟悉學生，掌握學生的認知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術，充分利用人類學習資源，設計開發(fā)有效的教學資源，善于設計教學環(huán)境，能夠?qū)W生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統(tǒng)的知識講演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技巧，才能協(xié)助學生完成知識意義的建構。建構主義學習理論評價從行為主義到認知主義再到建構主義的發(fā)展，不僅是認識論上的飛躍、學習心理學的進步，也是對傳統(tǒng)教育的一場革命。在認識論上，建構主義認為人作為認識的主體不是對現(xiàn)實進行“復制”，而是在認識的過程中根據(jù)已有的經(jīng)驗，以自己獨特的方式對現(xiàn)實進行選擇、修正，并賦予現(xiàn)實特有的意義。因此，認識不是來源于現(xiàn)實本身，而是來源于主客體之間的相互作用。這點正是建構主義在認識論上的飛躍。建構主義的認識論是能動的反映論，它對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理教學過程中的師生關系，充分發(fā)揮學生的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，這種建構是學生在自身的經(jīng)驗、信念和背景知識的基礎上，通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的，并且受社會環(huán)境因素的影響。因而建構主義認為，教學過程不僅僅是教師和學生之間的互動，而是教師與學生以及學生個體之間的多邊互動作用的過程。教師與學生都應該是建構知識過程的合作者。建構主義學習理論強調(diào)學習過程中學生主動地建構知識，強調(diào)學習過程應以學生為中心，尊重學生的個體差異，注重互動的學習方式等主張，本質(zhì)上是要充分發(fā)揮學生的主體性，使學生在學習的過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造性的。建構主義的教學觀更加關注的，是如何在教學過程中培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，進而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。這一點正是時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，建構主義學習理論也因此受到教育工作者們的極大關注。建構主義學習理論的許多觀點和主張無疑具有其合理性，既開闊了人們的視野，也對教育改革實踐具有借鑒意義。但我們必須清醒地認識到，建構主義理論不是也不可能是解決教育問題的萬能良藥。由于受形而上學哲學方法論的影響，部分建構主義學者的某些觀點闡述往往從一個極端走向了另一個極端。我們應該正視傳統(tǒng)教育教學的諸多弊端，但也不能搞全盤否定。我們應該堅持以辯證唯物主義的觀點為指導，批判地吸收建構主義學習理論的合理見解，正確處理知識的主觀性和客觀性、學習中知識的傳遞與建構、教師指導與學生中心等各種關系，為真正落實素質(zhì)教育，培養(yǎng)新型的創(chuàng)造型人才來改革我們的教育。案例分析建構主義學習理論認為，教學活動應該是在教師指導下的學生主動建構知識的過程。那么，在具體的教學實踐中教師如何指導學生去建構知識并得到發(fā)展呢？我們來看看下面兩個在歷史教學中如何運用建構主義理論的例子。案例1在學習有關“經(jīng)濟蕭條”這一單元的內(nèi)容時，學生通常難于體驗大蕭條對個人生活的影響。為了讓學生去體驗20世紀20年代末、30年代初經(jīng)濟崩潰所造成的個人損失，教學采用了學生們觀看并解釋投射到教室前方大屏幕上的大蕭條時代的照片，并通過扮演照片中的人物再現(xiàn)當時的情景的方法。借助于一個特殊調(diào)焦鏡頭，教師在教室前方的大屏幕上放映一幕關于1933年銀行提款浪潮的幻燈。讓幾個學生站在屏幕旁，指出他們所看到的一切：人們站立的姿勢，穿著打扮，街道和店鋪的標牌上寫著什么，建筑物看上去如何。然后教師提出一系列問題，幫助學生從投影片上獲得信息：1．你從圖片中看到了什么建筑？2．人們在干什么？3．他們?yōu)槭裁催@樣？4．你認為這照片是什么時候拍的？5．大蕭條期間銀行倒閉可能對整個國家有什么影響？隨著討論的展開，教師補充歷史信息，并在透明膠片上列出綱要，用投影儀投到另一個小屏幕上。學生們了解到銀行如何給投機者大數(shù)額貸款，而后當1929年股票市場崩潰時這些人無以償還。他們了解到20世紀30年代初，上千家銀行倒閉加劇了大蕭條的嚴重性，以及銀行倒閉所造成的千家萬戶分文皆無的災難性后果。看圖像的同時，結合書面材料閱讀，使學生了解并牢固地掌握傳統(tǒng)課堂上可能遺忘的要點。接著教師讓學生扮演銀行的存款人。幾個學生出來站在幻燈前，把身體置于站在銀行外面等候的人的位置上，老師則站在投影中進行現(xiàn)場采訪的記者的位置上向?qū)W生提問：1．你們在這兒干什么？2．你認為你能從銀行提出存款嗎？3．如果不能從銀行提取存款，你將怎么辦？4．解決這一問題可以采取的措施？隨著課程的進展，讓學生們觀看更多的反映經(jīng)濟崩潰的幻燈片：一座被遺棄了的農(nóng)舍；一個失業(yè)者在賣蘋果；一處失業(yè)工人居住的簡易木棚群；一列買面包的長隊；白宮中的赫伯特·胡佛總統(tǒng)；1932年競選集會上的下一屆總統(tǒng)富蘭克林·羅斯福。接下來再讓其他學生重復這一過程。這樣的教學把被動的以教師為中心的講授活動，變?yōu)楦挥写碳ば缘幕有詫W習，讓學生在各人的經(jīng)驗和背景的基礎上，在與教師、與同學的互動學習中去感受、體會，進而主動地思考，從而建構起自己的關于“經(jīng)濟崩潰”的知識結構。這樣做不僅使學生較好地掌握了歷史知識，而且培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力。案例2經(jīng)驗練習：“裝配線上的生活”幫助學生從人文和社會的角度，理解