新課標下道德與法治思考與實踐：直接道德教學的德育價值

新課標下道德與法治思考與實踐：直接道德教學的德育價值摘要在《教育中的道德原理》中，杜威對直接道德教學的評斷似乎成了現代德育課程設置的“懸案”?！抖磐赖陆逃枷朐僬J識——與高德勝教授商榷》一文提出，杜威“歸根結底認為‘直接道德教學’有必要、有價值并且可以有實效”。但在理解杜威所言的直接道德教學是什么的問題上，在闡釋杜威的道德觀、道德教育觀及杜威來華演講的內容上，該文存在諸多有待商榷之處。以杜威1893年、1897年、1909年刊發(fā)的三篇有關學校道德教育和道德教學的論文為線索，以美國19世紀末到20世紀初直接道德教學理論和實踐探索為背景，以杜威的道德觀和道德教育觀為基礎，可以發(fā)現杜威否定那種直接教授道德的道德課程。杜威的否定既是針對當時教育實踐層面的偏頗而具有現實必要性，也是基于其道德理論而具有理論必然性。然而，杜威對直接道德教學的否定論斷值得再思，其道德理論中克服知識與行動的二元論問題的方式有待進一步探討。關鍵詞杜威；道德理論；直接道德教學；否定態(tài)度劉長海教授在《教育研究》2020年第10期上發(fā)表論文《杜威道德教育思想再認識——與高德勝教授商榷》［1］（以下簡稱“劉文”）。論文所商榷的“高文”是指高德勝教授在《教育研究》2020年第1期上發(fā)表的《對杜威道德教育“根本問題”的再認識》［2］一文。從內容上看，劉文意在全面駁斥高文的觀點。本文的意圖不是站在某一立場“全面駁斥”劉文的觀點，而是討論這場論爭中的一個學術理論問題——杜威對直接道德教學的看法和態(tài)度。高文的論點是，杜威在《教育中的道德原理》（MoralPrinciplesintheEducation）(下文簡稱“1909年論文”)中，因其思想上的一個邏輯罅隙，其對直接道德教學的否定態(tài)度是成問題的；而劉文認為，杜威肯定直接道德教學的“有限價值”，并提出有效開展直接道德教學的“細致建議”。劉文雖反駁高文的觀點，但從兩篇論文的論證結果來看，二者卻有著殊途同歸的詭異效果。二者的最終立場都是為直接道德教學辯護，肯定直接道德教學的德育價值。差異在于，高文認為在杜威的思想中，杜威忽視了直接道德教學德育價值的可能性；而劉文認為，杜威并沒有忽視這種可能性，而且早在其1893年的作品中，就探索并展示了直接道德教學的德育價值。劉文與高文所爭論的議題，是值得深思的德育學術理論問題。因為這一議題在理論和實踐上，既牽涉道德是什么、道德在現代社會的獲得方式等德育基本問題，又關涉我國德育學界對杜威德育思想的認識問題，以及我國德育課程設置的合理性問題。對德育課程設置的合理性問題，魯潔先生也曾表達類似的關切?！白远磐岢鰧ｉT的德育課程只能教授與兒童道德行為沒有什么關系的‘關于道德的知識’著名論斷之后，德育課程的設置在世界范圍內都成了一個‘懸案’。”［3］沒有弄清楚杜威對直接道德教學的態(tài)度和看法，德育課程的設置在理論上始終存在合法性危機。從國內研究來看，杜威對直接道德教學的否定看法，并非始于“高文”。關于杜威對直接道德教學的看法和態(tài)度，陳桂生先生曾寫道：“依杜威之見，‘直接道德教學’充其量‘比較地在數量上是少的，在影響上是微弱的’。因為這種教學的‘智力成果’同學生的品格脫節(jié)，故所教的，只能算是‘關于道德的觀念’，不足以形成學生‘道德的觀念’，故提倡‘間接道德教育’，并把它作為著重探討的課題?！保?］從陳先生的表述來看，杜威提倡“間接道德教育”，正是因為直接道德教學的不足。頗為奇怪的是，劉文也引述陳先生這篇論文，但并不提及陳先生的這一論點。黃向陽教授在其《德育原理》中提出“直接的道德教學作用相當有限”的觀點，其使用的佐證依據正是杜威“1909年論文”中的觀點。［5］此外，在近期研究中，黃教授進一步提出“杜威始挺終棄直接道德教學”的觀點，并詳論其思想根源。［6］這是國內學界的看法。曼徹斯特大學的薩德勒（M.Sadler)在其論文中介紹了1908年召開的“第一屆國際道德教育大會”的會議情況，提到當時人們對直接道德教學有兩種截然相反的態(tài)度。一是那些受過訓練的、赫爾巴特學派的教師的態(tài)度。他們支持直接道德教學，認為確定的道德課有助于學生形成清晰的道德觀念。當時許多法國和德國的學校教育實踐就在踐行這種德育途徑。二是以杜威為代表的一派的態(tài)度。他們否定直接道德教學，認為道德課過早地把成人抽象的道德觀念灌輸給學生，沒有與具體的學生經驗相聯系。所以，像杜威在芝加哥創(chuàng)辦的實驗學校、海恩斯師范學校所踐行的都不是直接的道德教學。［7］1911年，丘布（P.Chubb）提到，在直接道德教學遭到的理論反對（theoreticalobjections）中，哈佛大學的帕爾默（G.H.Palmer）①和哥倫比亞大學的杜威的反對最具影響。［8］諾丁斯（N.Noddings）在1998年發(fā)表的論文中，討論了杜威1897年發(fā)表的《教育中的道德原理》（EthicalPrinciplesUnderlyingEducation）（下文簡稱“1897年論文”）。諾丁斯認為，杜威以平緩的方式反駁了我們今天稱為“品格教育”的東西。這種“品格教育”就是杜威所否定的“孤立的道德課”［9］。懷特（B.White）提出，有一種觀點認為正是杜威的德育思想削弱了某種可以發(fā)展學生品格的道德教學理念，從而導致了北美學校和社會的道德危機。［10］賴特（S.Wright）在其研究直接道德教學議題的專著中寫道，對道德教學聯盟（TheMoralInstructionLeague，見本文第二部分）所推崇的直接道德教學方法，杜威是最為突出的批評者。［11］上述國外研究者更為明確地表達了杜威否定直接道德教學的觀點。①杜威在“1893年論文”中提到，哈佛大學的帕爾默1892年在《論壇》（TheForum）上發(fā)表了《學校能教授道德行為嗎》一文。本文雖未找到這篇原文，但找到了帕爾默的專著《學校中的倫理與道德教學》。書中，帕爾默明確反對學校中的道德教學。他認為，學校課堂上教的是倫理，不是道德。這些內容不可能變成一個人的道德實踐和道德行為。想要像教學生地理那樣教學生道德，完全是一種不可行的幻想。參見：Palmer，G.H.EthicalandMoralInstructioninSchools［M］.Boston，NewYorkandChicago：HoughtonMifflinCompany，1909：7-10.看來，國外研究認為杜威否定直接道德教學的看法由來已久。那么，劉文在挑戰(zhàn)高文的觀點，其實也是在挑戰(zhàn)一個學術界的“共識”。這個挑戰(zhàn)如果成立，當然很有意義。這種意義尤其體現在劉文引用了一篇國內學術界不常提到的杜威早期作品——《中學的倫理課教學》（TeachingEthicsintheHighSchool）（下文簡稱“1893年論文”）來論證自己的觀點。羅爾斯頓（S.Ralston）也單憑這份作品提出了“杜威支持在高中設置道德課”的觀點；同時，認為杜威的教育哲學為那些支持在高中教道德課的人，提供了理論工具。［12］此外，筆者還看到了沈艷艷、杜時忠兩位研究者持與劉文同樣的觀點，提出“杜威沒有否定‘直接道德教學’”，“杜威認為‘直接道德教學’是有存在價值的”。［13］上述內容便是目前國內外學術界對杜威的直接道德教學的態(tài)度和看法的相關研究。為了理解我國的德育課程設置及其合法性基礎，本文在商榷劉文觀點的基礎上，重新回到杜威的論域，再察杜威對直接道德教學的認識和判攝。具體的研究思路是，先縷析劉文對高文關于直接道德教學問題的反駁，再通過分析杜威的思想文本，梳理美國直接道德教學的相關歷史脈絡和細節(jié)，縷析杜威的道德觀、道德教育觀，揆諸杜威對直接道德教學議題的思考歷程，及其對直接道德教學的實質態(tài)度。一、證據“說話”：杜威到底是審慎地肯定還是否定直接道德教學高文和劉文所討論的杜威對直接道德教學的看法和態(tài)度，主要涉及杜威的三篇論文——“1893論文”“1897年論文”及“1909年論文”。劉文在辯駁“杜威是否否定了直接道德教學的有效性”部分，提出三個反駁。這三個反駁主要針對杜威原文的翻譯和理解。其中，劉文在第三個反駁中亮出了論點。劉文認為，杜威“審慎地肯定‘直接道德教學’的有限價值，并且提出提升‘直接道德教學’之德育功能的具體建議”。最終，劉文得出杜威“歸根結底認為‘直接道德教學’有必要、有價值并且可以有實效”的結論。限于論文篇幅，下文聚焦劉文的第三個反駁，重審其論據。（一）“杜威審慎地肯定直接道德教學”的論據在第三個反駁中，劉文主要提出了兩個論據。論據A是對杜威原文內容的闡釋而形成的證據。這是指杜威“1909年論文”中的那句話：“當我們考慮到通過教育使道德成長的整個領域時，直接道德教學的影響，充其量說，比較地在數量上是少的，在影響上是微弱的?！眲⑽乃闹凶g本內容，出自人民教育出版社2004年出版的《學校與社會；明日之學?！罚?4］。劉文認為，杜威的這句話“揭示‘直接道德教學’功能有限、學校不可以執(zhí)迷于直接道德教學”的“警語”。這一警語“總體上來說，與‘直接道德教學’和間接道德教育的育德實效相匹配，因而得到學界普遍認可”。從劉文對杜威這句話的闡釋來看，劉文并不是從杜威的原話來推斷杜威對“直接道德教學”的看法，而是借助自己的“闡釋”。這個闡釋就是劉文僅把杜威的這句話理解為一個“警語”，而從這個“警語”中，劉文認為無法推導“‘杜威認為直接道德教學是無效的’這一結論”。從這些論述來看，劉文在沒有任何其他研究證據的支撐下僅憑自己的闡釋，提出了杜威“審慎地肯定‘直接道德教學’的有效價值”的觀點。接著，劉文又給出了論據B，試圖進一步推論杜威“歸根結底認為‘直接道德教學’有必要、有價值并且可以有實效”的觀點。論據B包括三個小論據：論據b1、論據b2、論據b3。論據b1：在“1909年論文”中，杜威“在舉例中也觸及‘直接道德教學’，如他從數學地理、自然地理、政治地理、商業(yè)地理的統(tǒng)一性出發(fā)分析地理學，在歷史學中強調培養(yǎng)學生對當今社會結構和運轉情況的洞察力”。論據b2：在“1893年論文”中，杜威“旗幟鮮明地強調開展倫理學教學的必要性，其基本主張與《原理》中關于課程之道德意義的觀點非常一致”。論據b3：劉文根據杜威在華演講內容中提到了“從做戲（drama）的行為上，也可以養(yǎng)成道德的習慣”的內容，得出了杜威“形象地指出將戲劇教學法運用于‘直接道德教學’具有幫助學生理解社會人生、學會選擇溝通并承擔責任等育人效益”的論點。以上就是劉文針對高文觀點提出的反駁。（二）重審論據：確鑿的證據抑或巧妙的修辭術就論據A而言，劉文的異議在于對杜威原文內容的翻譯和理解上。其實，劉文所引的這句話僅是杜威“1909年論文”中的一個分句。這句話的完整內容如下：“Withoutdiscussing，therefore，thelimitsorthevalueofso-calleddirectmoralinstruction(or，better，instructionaboutmorals)，itmaybelaiddownasfundamentalthattheinfluenceofdirectmoralinstruction，evenatitsverybest，iscomparativelysmallinamountandslightininfluence，whenthewholefieldofmoralgrowththrougheducationistakenintoaccount.”［15］（下文簡稱“杜威論點P”）劉文認為，這句話“揭示‘直接道德教學’功能有限、學校不可以執(zhí)迷于直接道德教學”的觀點。對此觀點，筆者部分同意；不同意的地方是，由此論點并不能推出杜威“審慎地肯定‘直接道德教學’的有效價值”的觀點。對此，劉文除了對文本的闡釋外，鮮見其他論據，其說服力有限。就筆者的理解而言，杜威的這句話在文本論述脈絡中恰是在“審慎地否定”直接道德教學（本文將在第二部分作進一步論證）。劉文對高文的反駁，具有實質性反駁意義的論據是論據B。然而，這一論據并不有效。首先，就論據B中的論據b1而言，劉文認為杜威在“1909年論文”中例舉的地理、歷史就是直接道德教學。問題是原文所指的地理和歷史主題的內容真的就是杜威所認為的“直接道德教學”嗎？杜威不知道直接道德教學是指什么嗎？對此，劉文沒有清楚交待。反而，從劉文隨后提到的“這些內容與我們當下直接道德教學的內容緊密相連”的論點來看，“地理、歷史就是直接道德教學”的觀點恰恰是作者自己的觀點。翻看我國當前小學道德與法治課的教材，尤其是五年級上、下冊和六年級下冊的教材內容①，的確涉及了許多歷史與地理的內容。但是這樣的德育課就是杜威當時所認為的直接道德教學？杜威在《民主與教育》中最后一章寫道：“關于道德的課程，是表明其他人設想的德性和義務是什么的課程?！保?6］可見，在杜威那里，直接道德教學就是直接教授德性、義務等道德知識或道德觀念的課程。以此觀之，劉文在論據b1中把杜威所推崇的具有道德意義的地理課、歷史課視為道德課，顯然不成立。這屬于“間接道德教育”的內容，即通過學科教學對學生進行道德滲透。所以，劉文以杜威原文中的歷史課、地理課作為杜威肯定直接道德教學的證據，實質上是張冠李戴的無效論據?！僭斠姡呼敐?義務教育教科書道德與法治(五年級上冊)［M］.北京：人民教育出版社，2019：44—91.魯潔.義務教育教科書道德與法治(五年級下冊)［M］.北京：人民教育出版社，2019：44—95.魯潔.義務教育教科書道德與法治(六年級下冊)［M］.北京：人民教育出版社，2019：28—57.就論據b2而言，有三點令人生疑之處。第一點，如若杜威真如劉文設想的那樣，肯定直接道德教學的德育價值，也提出有效發(fā)揮“直接道德教學”的“細致建議”，那么，他在“1893年論文”中的觀點為什么沒有明顯地體現在“1897年論文”中，反而只能以劉文所誤認為的那樣以地理課、歷史課的形式出現？第二點，劉文忽略了一個顯而易見的事實。這就是在《杜威全集》中，除了在“1893年論文”中設想過道德課的設計和建構問題，杜威在隨后的學校課程的討論中①再也沒有論及此議題，反而常常指出道德課存在的問題。第三點，劉文還忽略了一個顯而易見的事實。杜威1896年在芝加哥創(chuàng)辦的實驗學校中，并沒有設置道德課。1897年，芝加哥大學《大學校訊》刊發(fā)了一篇杜威介紹實驗學校的創(chuàng)辦歷程與特點的文章。文中，杜威提到實驗學校設置了手工訓練、文學、歷史、科學、家政方面的課程。設置這些課程的主導性道德動機，就是培養(yǎng)學生的社會精神。②如果杜威真如劉文所言如此看重直接道德教學，那么，杜威為什么不在他的實驗學校設置道德課？看來，強調杜威看重直接道德教學，這是不符合杜威教育實踐的歷史史實的。以上三點是對劉文觀點的間接反駁，雖然還不徹底，但足以讓人懷疑劉文的論據b2有可能是在沒有整體把握杜威的道德觀、道德教育觀前提下，為了論證自己的觀點而斷章取義。對此，還需要具體回到杜威的文本中進行深入研究（本文將在第三部分中處理）?！僭诤髞淼闹髦?，杜威常常討論歷史、地理、算術、幾何、物理等課程的設計問題。詳見：Dewey，J.SomeRemarksonthePsychologyofNumber［A］.Boydston，J.A.TheEarlyWorksofJohnDewey，1882-1898(vol.5：1895-1898)［C］.CarbondaleandEdwardsville：SouthernIllinoisUniversityPress，1972：177-191；Dewey，J.ThePsychologicalandtheLogicalinTeachingGeometry［A］.Boydston，J.A.TheMiddleWorksofJohnDewey，1899-1924(vol.3：1903-1906)［C］.CarbondaleandEdwardsville：SouthernIllinoisUniversityPress，1977：216-228；Dewey，J.ThePurposeandOrganizationofPhysicsTeachinginSecondarySchools［A］.Boydston，J.A.TheMiddleWorksofJohnDewey，1899-1924(vol.4：1907-1909)［C］.CarbondaleandEdwardsville：SouthernIllinoisUniversityPress，1977：198-200.②杜威提到的這些課程不同于以學科知識體系為基礎的學科課程，更像人們今天所說的“活動課程”。杜威闡述實驗學校的課程設計時，主要論述了像廚藝、縫紉和木工等手工訓練中涉及的活動，是如何自然地與化學、植物學、歷史、地理、數學、文學的學科內容聯系在一起。科學主要是自然現象的觀察和實驗工作，而這些學習也可以和手工訓練結合在一起。像閱讀、寫作、拼寫和算術等在杜威學校中不是獨立的課程，而是作為工具，與手工訓練、文學、歷史、科學等內容聯系在一起。相關內容參見：Dewey，J.TheUniversityElementarySchool：HistoryandCharacter［N］.University［ofChicago］Record（Vol.2）,1897：1897-05-21.Kliebard，H.M.TheStrugglefortheAmericanCurriculum，1893-1958［M］.NewYorkandLondon：RoutledgeFalmer，2004：51-75.劉文引證的論據b3出自杜威來華演講《關于教育哲學的五大講演》中的內容。但查看作者所引證的中文，原文僅是“倘能用演戲的方法輸入道德教育，收效一定比那種紙上空談的道德教育為大”［17］。原文并無劉文所言的“直接道德教學”。而劉文所斷言的“將戲劇教學法運用于‘直接道德教學’具有幫助學生理解社會人生、學會選擇溝通并承擔責任等育人效益”的論點，在原文中更是沒有。當然，由于劉文全文都沒有界定“什么是直接道德教學”，想必作者在閱讀文本時把原文的“道德教育”理解為了“直接道德教學”。但查看杜威來華演講的英譯本，這部分內容確實提及“道德教學”（moralinstruction）。不過，英譯本恰恰說的是：“當創(chuàng)造性戲劇表演（creativedramatics）在道德教育（moraleducation）中得到運用時，其效果遠比完全的道德教學（moralinstruction）要好得多?！保?8］相對于杜威演講的中文內容，英譯者顯然把道德教育與道德教學做了區(qū)分，并在教育效果上作了比較。那么，杜威在這里所言的運用戲劇表演作為道德教育方法的“道德教育”到底指什么？英譯者在注解中說，在杜威來華演講發(fā)生的六年前，芝加哥杜威學校的學生就參與了這種隨后被稱作“創(chuàng)造性戲劇表演”的活動（activity）。［19］從這一注解來看，杜威所言的含有戲劇表演的道德教育是一種教育活動，而非一種教學。這種注重“活動”的道德教育方法，與那種以教師教授為特點的道德教學方法，有天壤之別。由此，劉文提出的論據b3看起來更是以移花接木式的方法制造的虛假論據。以上是本文對劉文論證的一個梳理和反駁。雖然就“杜威論點P”的邏輯來看，杜威確實沒有完全否定直接道德教學，但從這種邏輯可能性中，推論杜威“歸根結底認為‘直接道德教學’有必要、有價值并且可以有實效”的觀點，似乎存在著很大的邏輯裂縫。對此，下文將回到杜威的文本及其寫作背景，對其作品作一番整體考察，展現其對直接道德教學議題的思考歷程。二、正本溯源：杜威對直接道德教學論題的思考歷程如前所述，杜威關于直接道德教學議題的思考，主要出現在他的“1893年論文”“1897年論文”和“1909年論文”中。對這些論文的討論和理解，離不開19世紀末和20世紀初美國直接道德教學的理論和實踐探索。（一）“1909年論文”：論題的文本緣起高文與劉文所爭論的“1909年論文”還有一個早期版本，即杜威1897年發(fā)表的《教育中的倫理原理》?！?897年論文”是他為當年赫爾巴特年會提交的論文。曼尼（F.A.Manny）認為，除了“1909年論文”在標題和全文中用“道德”（moral）代替“倫理”（ethical）、在形式上有改進之外，兩篇論文在思想上沒有太大的變化。［20］黃向陽認為，“1909年論文”是“1897年論文”的“改寫和擴充版”，前者將后者的思想闡述得“更加清晰，更具針對性”。［21］兩位學者看到兩篇論文在思想上的內在一致性。而兩篇論文在形式上的顯著差別，就是“1909年論文”中新增了“學校道德目的”（TheMoralPurposeoftheSchool）部分。杜威用了三段內容，討論道德觀念與關于道德的觀念的區(qū)別、道德觀念的獲得方式，以及直接道德教學作為一種道德觀念獲得方式的效果問題。由此，得出的結論就是“杜威論點P”。這是劉文與高文論爭之處。對“杜威論點P”，本文在參考國內中譯本①的基礎上試譯如下：“所以，不用論述所謂的直接道德教學（或者更好的說法，關于道德的教學）的限度或者價值——不妨對直接道德教學的影響下個基本結論——哪怕最好的直接道德教學的價值，在考慮到憑借教育實現道德成長的整個領域的情況下，（這種價值）相對而言在數量上是少的，在影響上是輕微的?！薄賲⒁姡海勖溃菁s翰·杜威.杜威全集（中期著作1899—1924第四卷1907—1909）［M］.陳亞軍，姫志闖，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：214.從“學校道德目的”部分的討論來看，杜威以道德觀念是否影響人的行動為標準，區(qū)分了“道德觀念”與“關于道德的觀念”。這種區(qū)分建基于杜威以“行動”為中心的道德理論上的。以此為圭臬，杜威判定了哪怕是最好的直接道德教學，相比于學校教育潛在的間接德育作用，其影響也是微乎其微的。從論述的字面意思來看，杜威的確沒有完全否定直接道德教學對人的行動影響是無效的，但是，以論述的脈絡觀之，其實際看法已展露無疑。文中，杜威一開始就提到了，區(qū)分“道德觀念”和“關于道德的觀念”，有助于澄清學校教師與校外教育批評者之間誤解的源頭。這個誤解是指校外批評者與學校教師在“學校是否教道德”的問題上的誤解。前者認為，要專門設置道德課（instructioninethics）或者道德教學(moralteaching)才是教道德；而后者認為，學校無時無刻不在教道德（teachmorals）。對此，杜威認為學校教師在原則上是對的，因為學校不是僅靠道德課來教學生道德的，學校是否設置道德課并非緊要問題，而是要在學生生活中進行全方位的間接德育。因此，上述誤解的源頭是一個校外教育批評者未經反思的觀點，即認為只有設置專門的道德課才是在教道德。對此，杜威顯然不同意。從論述的整個語境來看，杜威正是把直接道德教學與學校間接德育進行對觀，才得出“哪怕是最好的直接道德教學，其價值數量和價值影響都是微乎其微的”這一結論。因此，他要著重討論的是學校間接德育，而非直接道德教學。所以，杜威最后說道：“我們現在討論的主題是更大領域的間接的、決定性的道德教育，（這種間接德育）通過學校生活的所有作用、手段、內容培養(yǎng)品格?！保?2］因此，“1909年論文”與“1897年論文”相比，杜威增加的三段內容更能表明，他正是在否定直接道德教學的前提下，討論學校間接德育的。有了這層邏輯鋪墊，杜威接下來論述不同于直接道德教學路徑的學校道德教育方案才更加順理成章。（二）“1909年論文”：論題的歷史背景相比“1897年論文”，杜威在“1909年論文”中新增直接道德教學的探討內容，是有深刻的現實針對性和歷史處境性的。要理解這一新增部分，需回到杜威寫作的歷史背景，這就是美國直接道德教學議題的探索背景。這一探索歷史始于19世紀80年代，直到20世紀20年代才結束。這一探索離不開美國獨特的道德教育歷史。從早期殖民地時期到19世紀中期，美國道德教育基本上是一種依托于宗教的道德教育形態(tài)；道德教育的主要構架力量和變革力量，一方面來自基督新教與其他宗派分支的力量，另一方面來自這些宗教力量與各種世俗化力量之間的角力。到19世紀中、后期，美國社會在政治、經濟和社會關系上急劇變化，個體擁有了更多自由和機會，美國也從一種穩(wěn)定社會過渡到了流動性大大增強的社會。那種基于宗教的、貫穿人一生的道德教育傳統(tǒng)難以為繼。一些教育者開始強調兒童早期道德教育的重要性，并把這一教育重任放在家庭和學校中。就家庭道德教育情況而言，對孩子的道德教育責任主要由母親承擔。［23］而學校的道德教育主要由主日學校（theSundayschools）和日校(theDailyschools)承擔。不像英國的主日學校只針對窮人家的孩子進行基礎的讀寫和道德教育，美國的主日學校因深受福音派（Evangelicalism）的影響，試圖對全社會所有群體的孩子進行道德教育。［24］在亨特（J.D.Hunter）看來，這是建立一種“泛新教主義的基督教文明”［25］。然而，主日學校僅在周末開課，所以，美國人更寄望于普通日校進行道德教育，為家庭道德教育的開展提供支持。在美國殖民地時期，普通日校只是偶爾受到財政資助，它處于整個兒童教育體系中的邊緣地位。到19世紀中葉，隨著由國家資助的公立學校體系的建立和逐漸擴大，美國道德教育的制度安排從家庭、教堂轉到了由國家資助的公立學校。人們希望公立學校能夠提供早期的、系統(tǒng)的道德教學。但是這種道德教學深受宗教影響。直到19世紀末，公立學校的道德教育仍被視為“一件信仰之事”［26］。然而，這種宗教力量的存續(xù)，卻給美國公立學校的道德教育帶來難題。19世紀美國宗教教派林立，這些宗派都有自己的教義。因而，該選哪派教義作為教授內容且不被其他宗派攻擊，成為了公立學校的教育難題。同時，公立學校的推動者和改革者賀拉斯·曼(H.Mann)強調，學校的道德教育承擔著培養(yǎng)好公民的職責，不是培養(yǎng)基督教信徒的職責。［27］因此，美國的各宗派力量、公立學校運動中的世俗化力量，導致了美國沒有像歐洲國家那樣，建立起由國家支持的宗教教育體系，而是建立了“非宗派的公立教育體系”（asystemofnonsectarianpublicschooling）［28］。這種教育體系一方面堅持基督教價值，另一方面保護每個個體堅持自己特殊宗派教義的權利。這種非宗派的教育體系對道德教育的安排是，在這一教育體系的主體部分——公立學校中，教授具有普適性的道德價值與新教教義；同時，允許家庭和主日學校傳授各自認可的宗派教義。到了19世紀末，美國社會的工業(yè)化、商業(yè)化，生產體系的分工專業(yè)化，以及社會文化的變遷，導致了公立學校的核心教育任務不再只是道德教育。為了適應社會變化，公立學校開始擴張自己的教育功能，增設更具社會性、學術性及職業(yè)性的課程。道德教育被迫在日益增多的課程體系中，設法為自己謀得一席之地。與此同時，美國的道德教育者開始爭論道德教育的傳統(tǒng)路徑對學生道德的培養(yǎng)是否充足。其中，一些教育者開始探索完成道德教育任務的現代路徑。一種是宗教教育者提供的、延續(xù)宗教傳統(tǒng)的學校道德教育路徑；另一種是由一些哲學、倫理學教授和中學教育者探索的、以品格為中心的品格教育路徑。而后者是一種世俗化的路徑，其倡導的常見教育途徑就是進行直接的道德教學。在這樣歷史背景中，杜威也同第二種路徑一道，展開了現代世俗化的學校道德教育路徑的探索。但是他既反對公立學校中背誦式的宗教道德教育路徑，也反對品格教育路徑所提出的新計劃。在這兩條路徑之外，他倡導一種靈活變通、具有批判性的道德教育路徑。［29］杜威的“1897年論文”正是這種新路徑探索的標志性成果。杜威不僅在1897年將此文作為赫爾巴特年會論文，而且還在1909年幾乎重刊這篇論文。問題是，杜威為什么會在1909年重刊此文？（三）“1909年論文”：論題的直接緣起從19世紀80年代開始，美國的一些思想家、教育家就在探索直接道德教學的可能性。從目前掌握的資料來看，紐頓（R.H.Newton）和帕頓（F.L.Patton）在1883年就撰文討論公立學校的道德教學問題。［30］兩位作者認為，當時的公立學校明顯缺乏以品德和道德行為為目標的道德教育。①對此，兩位作者提到，當時只有個別州的一些立法機構或者當地教育局的教師指導中，有一些關于道德教育的一般規(guī)定。這些規(guī)定是一些泛泛而談的指導，沒有任何具體課程細節(jié)。在當時的美國公立學校中，并沒有系統(tǒng)的道德教學。在文中，他們探索了公立學校進行道德教育的三條途徑：直接教學、學校道德訓練、學校創(chuàng)設的精神氛圍。其中，在道德教學方面，他們提出了直接和間接道德教學兩種途徑。直接的道德教學是邀請一些有能力的專家，通過談話和講授的方式，引導學生討論常見的諸如酗酒、貪食等錯誤行為；對于那些優(yōu)等生，還可以讓一些有資歷的老師開設系統(tǒng)的道德教學，讓學生了解道德原則的本質和來源、道德原則與習俗道德的關系。間接的道德教學（indirectethicalinstruction）就是利用歷史、自然科學等學科進行道德教化。這兩位研究者的研究雖有一定影響，但真正拉開美國直接道德教學運動大潮的是菲尼克斯·阿德勒（F.Adler)?！賹Υ?，兩位作者提到，當時只有個別州的一些立法機構或者當地教育局的教師指導中，有一些關于道德教育的一般規(guī)定。這些規(guī)定是一些泛泛而談的指導，沒有任何具體課程細節(jié)。在當時的美國公立學校中，并沒有系統(tǒng)的道德教學。詳見：Newton，R.H.&Patton，F.L.MoralInstructioninthePublicSchools［J］.TheNorthAmericanReview，1883(321)：99-117.1891年，阿德勒在他創(chuàng)立的《國際倫理學雜志》（InternationalJournalofEthics）上，發(fā)表了《非宗派道德教學的問題》。［31］這篇論文本身屬于他在1891年，給馬薩諸塞州普利茅斯應用倫理學院開設的講座課程中的導論部分。這個講座課程的主題就是“道德教學”。在1892年，這一講座課程的全部內容以“兒童道德教學”為名出版。［32］這本書被道德教學聯盟視為是直接道德教學運動興起的“先鋒之作”。［33］阿德勒是哥倫比亞大學政治與社會倫理系教授，他推崇“非宗派的道德教學原則”（unsectarianmoralteaching），認為公立學校的道德教學不能基于某一宗派教義的教學。同時，他構想了一種無宗派的道德教學方法。這種教學方法回避道德本質、道德來源及道德根基等教育內容上的分歧，只關注道德行為的培養(yǎng)。①除了提出直接道德教學，阿德勒還像上文提及的紐頓和帕頓那樣，提出了學校中還存在許多道德教育的可能性。如，學校中的科學、歷史、文學、音樂、體育等課程，學校中的勞動培訓，學校紀律都有潛在的道德教育價值。雖然學校擁有這些道德教育潛質，但是這種間接的道德教育并不能替代直接道德教學。直接道德教學對道德內容的清晰闡述和說明，可以幫助學生領會潛藏在各種義務背后的義務法則。這為學生的道德實踐提供了一個較為堅實和穩(wěn)定的理性基礎。有了這一基礎，學生才有可能將道德法則應用在習慣范圍之外的新情況中?！侔⒌吕找哉\實行為為例，闡釋了他的道德教學方法。詳見：Adler，F.TheProblemofUnsectarianMoralInstruction［J］.InternationalJournalofEthics，1891(1)：11-19.阿德勒不僅構想了直接道德教學體系，而且還推動了英、美兩國直接道德教學運動的興起。阿德勒早在1876年就組織并建立了紐約道德教育協會（TheNewYorkSocietyforEthicalCulture）。這一協會的成立標志著“倫理運動”的開始。阿德勒發(fā)起的“倫理運動”是一種世俗化的道德運動，其主張是重視日常生活中的道德因素，認為道德可以獨立于宗教和政治的框架。［34］另外，“倫理運動”是非神學道德教學（non-theologicalmoralinstruction）最為持久的擁護者。從19世紀80年代開始，“倫理運動”的激進人士就在美國和英國發(fā)起了針對兒童和成人的“系統(tǒng)的道德教學”運動。［35］“倫理運動”的創(chuàng)立和運行極大地推動了英、美兩國的道德教學探索，也強烈影響和深化了道德教學聯盟的道德教學事業(yè)。［36］道德教學聯盟于1897年在倫敦成立。它試圖說服國家和地方行政管理部門、師范院校、在校教師和大眾相信非神學化的道德教學的教育價值，試圖以系統(tǒng)的、非神學化的道德教學替代當時英國國立學校的宗教教育。道德教學聯盟對宗教教育進行了猛烈、持久的批評。［37］紐約道德教育協會和道德教學聯盟的主要目標是致力于將道德教育從宗教中獨立出來，并試圖肩負起通過教育實現個體道德提升的實踐責任。［38］這兩個組織是推動道德教學及其國際化的主要力量。1906—1908年，道德教學聯盟致力于將直接道德教學理念國際化，并于1908年在倫敦舉行了第一屆國際道德教育大會。這次會議主要討論了三個問題：英國公立學校是否要培養(yǎng)公民義務感；系統(tǒng)的直接道德教學是否有助于行為準則的形成；宗教教育與道德教育之間的關系。［39］在這段時期里，道德教學聯盟還做了一件具有歷史意義的事情。它與其他組織一起合作進行了一場影響較為廣泛的國際道德教學調查。1908年秋天，這場為期兩年的國際調查情況，最終由朗文-格林出版社同時在倫敦和紐約出版。這份兩卷本的學校道德教育國際調查報告由薩德爾主編，名為“學校道德教學與道德培養(yǎng)：國際調查報告”①。此次調查報告的核心內容之一是各國的道德教育途徑到底是直接的，還是間接的。報告提到了英國、法國和德國的道德教育途徑。［40］同時，調查報告還指出，對道德教育途徑有兩種極端的觀點。一種是以杜威及美國、歐洲一些實驗小學的觀點為代表，強調通過學校真實的、有活力的共同體生活實現對學生的道德培養(yǎng)；一種是以法國學校的觀點為代表，強調學校的教導功能（didacticfunction）。然而，報告認為這兩種觀點并不矛盾，相當程度上可以相互協調。不過，也有論者強調，那些間接的道德教育途徑（比如特殊時刻的演說、對學生的私下建議、師生間的嚴肅談話等）雖有許多德育價值，但這種途徑與其說是間接的（indirect），不如說是附帶的（incidental）。［41］所以，此次調查報告指出，存在一種想要給系統(tǒng)的、直接的道德教學在學校教育中正式地位的趨勢。這種趨勢是調查報告委員會所支持和贊同的。［42］——①本文尚未找到這份報告的原文，只找到了一些當時對這份報告的評論和相關研究。從收集到的材料來看，這一調查報告涉及英國、法國、德國、瑞士、比利時、挪威、丹麥、加拿大、澳大利亞、新西蘭、日本和美國12個國家的道德教學和道德訓練的情況。調查的主題是12個國家兒童道德教育的理念、途徑、方法；調查的方法包括詢問、參觀，收集研究論文、教育群體的研討內容、問卷調查總結和其他合作者提供的材料。調查報告的第一卷是英國本土的道德教學情況，第二卷是其他國家和英國海外殖民地的道德教學情況。參見：Wright，S.MoralityandCitizenshipinEnglishSchools：SecularApproaches，1897-1944［M］.London：PalgraveMacmillan,2017：120；C.K.T.ReviewofMoralInstructionandTraininginSchools：ReportofanInternationalInquirybytheeditorM.E.Sadler［J］.ThePsychologicalClinic，1912(8)：265-267；Adams，J.BookReview：MoralInstructionandTraininginSchools.M.E.Sadler［J］.Ethics，1909(2)：239-241.除了紐約道德教育協會和“道德教學聯盟”在推動直接道德教學的探索以外，這一時期美國教育界還有其他探索。1904年，湯普森（H.M.Thompson）撰文討論學校道德教學議題時，首先討論了人們正在爭論的學校是否有必要進行道德教學的問題。［43］在湯普森看來，既然人們認為要幫助學生增強體質，學校就應該進行系統(tǒng)的體育教學設計，那么，為什么培養(yǎng)品質的道德教育不應該有系統(tǒng)、有計劃、有目的的教學安排呢？因此，作者肯定了道德教學聯盟正在推行的道德教學理念，并提出了他的道德教學設想。［44］1909年，美國威斯康星大學倫理學教授夏普（F.C.Sharp)出版了《高中道德教學課程》。此書總結了他對一所高中為期一年的道德教學的理論和實踐探索。書中，夏普系統(tǒng)介紹了他的道德觀和他的道德教學方式。其主要的教學方式是學生事先閱讀教師準備好的古希臘倫理學、現代哲學、倫理學方面的材料；然后，在課堂上，教師根據事先擬定好的問題引導學生進行討論；當學生提問題時，教師給予適當的解答。［45］在1909年杜威重刊“1897年論文”前，美國的教育界正面對著“直接道德教學”這一頗有吸引力的道德教育運動的興起和壯大。到20世紀初期，這一運動已經有了相當廣泛的國際影響。在這種大張旗鼓地宣揚直接道德教學的歷史背景下，杜威重刊他的“1897年論文”就具有現實意義。在“1897年論文”基礎上，杜威新增三段有關直接道德教學議題的探討，再以“1909年論文”的形式再版，可以旗幟鮮明地表達他對公立學校要不要開設道德課的立場和態(tài)度。他的這一立場和態(tài)度，對美、英等國的直接道德教學運動的發(fā)展具有實質性的影響，被視為這一運動最為突出的批評者。1913年之后，英、美等國雖然還有一些直接道德教學的探索，但是從整體上來看，這個獨立于宗教和政治框架的、只基于倫理學自身的教學探索活動逐漸偃旗息鼓了。那些零星的直接道德教學探索要么妥協，寄望于宗教教育相結合；要么與公民教育相結合，成為了民族國家政治教育的一部分。而原來推動直接道德教學的重要組織——道德教學聯盟，最終在1916年易名為“公民與道德教育聯盟”，并在1919年與“學校個人服務協會”的合并，其作為一個獨立組織也隨之不復存在。［46］賴特對道德教學聯盟所開展的直接道德教學運動的總體評價是：“道德教學聯盟這樣主張全面、系統(tǒng)和分級的道德教學，與當時流行的強調學生自我發(fā)展、注重通過學?；顒雍蛯W校日常交往實現道德培養(yǎng)的教育理論相悖。所以，道德教學聯盟提出的道德教學途徑，遭到了英國曼徹斯特大學的芬德利（J.J.Findlay）、美國哥倫比亞大學的杜威等人的反對?！保?7］甚至是像阿德勒這樣一位道德教學的開創(chuàng)者和推動者，也在1908年提出了懷疑。阿德勒認為，自己提出直接道德教學的理念最初只是針對1890年紐約一所私立學校的道德課教學，不可能像道德教學聯盟所設想的那樣，推廣到所有的小學中。因為這種推廣沒有合格的教師，大眾也沒有準備好。［48］從上文直接道德教學論題的文本緣起、歷史背景和直接緣起的分析來看，杜威在“1909年論文”中新增直接道德教學論題是有的放矢的，有意針對當時在國際上日益壯大的直接道德教學運動。通過上述歷史脈絡的整理，杜威對直接道德教學的否定態(tài)度應該是昭然若揭了。這種否定針對的是當時教育實踐的偏頗，具有現實必要性。然而，對杜威這樣一位哲學家而言，令他最終放棄直接道德教學恐怕不只是實踐原因，還有更深層次的理論原因。三、回到開端：杜威對直接道德教學的放棄對于上述證據，劉文或許仍會認為，杜威是在“審慎地肯定直接道德教學的價值”。尤其是，劉文認為1893年的杜威已經“旗幟鮮明地強調開展倫理學教學的必要性……亟須‘用正確的道德教學來代替錯誤的道德教學’”。那么，如何理解杜威的“1893年論文”呢？只有需回到杜威道德思想、道德教育思想，在弄清楚杜威的道德理論之內在理路的基礎上，才能理解杜威為什么發(fā)表“1893年論文”，以及自此之后他為什么再也沒有重刊此論文，反而是在1909年重刊了他的“1897年論文”。（一）“1893年論文”：重建道德教學道德基礎的問題意識杜威在“1893年論文”一開篇，就討論了學校道德課的設置問題。他提到當時有兩種相悖的觀點：一種是人們從來沒有像此刻這樣，對學校道德課有如此廣泛的興趣；一種是專家有一種反對教倫理課的普遍共識。杜威贊成第二種觀點，并提出了他對教倫理課一事的反對意見。在杜威看來，人們錯誤地認為學校道德化（moralizing）已經到來。這種錯誤在于把“教倫理”等同于“哄騙和灌輸道德準則”［49］。這種直接道德教學不是直接從學校中發(fā)生的事情生成出來的道德教學，也不是那種引起學生注意到他作為學校一分子的生活意義的道德教學。所以，這種道德課必然是形式的、敷衍的，也不會導致學生有效的道德發(fā)展，還會讓那些擁有許多道德準則卻一知半解的兒童，變得冷漠和無動于衷。而且在杜威看來，那些對道德課的支持，根本上是建立在錯誤的道德觀念上的?！斑@種倫理學觀念建立在這種假設上——如果你能教兒童足夠的道德規(guī)則和區(qū)別，你就以某種方式發(fā)展和促進他的道德存在?！保?0］對此，杜威認為，必須在理論上反對這種道德假設，它歪曲了倫理學的科學方法和科學目標；而且也必須在實踐上反對道德規(guī)則的灌輸，這種道德規(guī)則的灌輸不可能比天文公式更能培養(yǎng)品格。因此，在杜威那里，反對直接道德教學就是反對其中錯誤的道德觀念。正因為如此，杜威才在腳注中提及哈佛大學的帕爾默也未避開這個危險。帕爾默在其專著《學校中的倫理與道德教學》中，確實如杜威所言，僅僅是反對學校設置道德課，并沒有反對道德課中的那些道德理論。在帕爾默看來，那些道德理論只是不適合教授給中學和小學階段的學生，對他們的道德行為、道德習慣的培養(yǎng)不合適。［51］由此可見，杜威在“1893年論文”中的研究工作，就是開拓一種新的道德理論作為學校道德教學的基礎，以此培養(yǎng)學生正確的道德觀念。對此，杜威不是通過論述的方式，而是以一種適合高中或高中以下的年級的教學模式作為闡釋例子來展開的。（二）“1893年論文”：以“仁慈行為”為例制作道德教學范例在“1893年論文”中，杜威以“仁慈行為”這一教學內容為例，制作了一個道德教學范例。道德教學中，教師詢問學生：“假如有一個看起來不幸的情況出現時，他們是否要消除這種不幸；如果是，他們打算如何消除？”這個問題設計暗含了兩個與道德行動密切相關的問題：第一個是道德動機的問題，即學生是否想要消除這種不幸；第二個是如何道德行動的問題，即學生如何消除這種不幸。在杜威看來，這種道德教學引入的道德問題，不是要讓學生從中獲得一些有關仁慈、仁愛的普遍原理，也不是引導學生去爭論這些仁慈行為背后的道德原則，更不是要讓老師向學生精心闡述仁慈背后的道德邏輯。這樣的教學很容易回到那種灌輸道德格言、道德原則的舊式方法中，沒有任何實踐價值。杜威所想的是，教師要把學生引入一個具體、真實的人類交往互動的問題情境中，讓學生能夠身臨其境、設身處地地像一個正在實踐的個體那樣去思考并決定要做什么。所以，杜威說道：“最重要的，要弄清楚的問題不是‘做什么’（whattodo）的問題，而是‘如何決定做什么’(howtodecidewhattodo)的問題?！保?2］這種教學的實踐價值就在于它培養(yǎng)學生在思考道德問題時，把自身置于實踐處境的習慣，培養(yǎng)學生的同情性想象力（asympatheticimagination）。杜威在1908年的《倫理學》中，將其進一步發(fā)展為“審思作為戲劇排練”（deliberationasdramarehearsal）的道德教育方法。［53］在杜威看來，這類道德教學可以讓學生從那些被挑選的、典型的具體實踐情境中，逐漸認識人類交往互動中的典型特性。在杜威看來，這些典型特性包括人類行動的動機和人類行動所處的社會關系、社會條件。在“1893年論文”中，杜威結合仁慈行為這一教學內容，對這些特性進行了闡釋。從這些闡釋中，杜威想要從兩個方面推進學生對仁慈行為的理解。一是，對人的仁慈行為的認識和理解。比如，人們批評那種“無差別的贈予行為”時，一些學生可能會一時沖動而極端地否定這種仁慈行為。杜威認為，這種情況的出現有助于教師引導學生討論“沖動”在人類行動中的作用，從而引導學生認識到，不應該屈服于當下的感受和沖動，而是應該進一步思考“仁慈”作為一種道德行動，它的理由和根據何在。二是，學生還可以進一步探究受助者的處境，這種處境到底是什么樣的家庭和社會因素導致的。這樣的討論可以細致入微地引導學生研究、權衡那些慈善和仁慈行為中的必要之事。而這種道德探究一方面可以讓學生更好地理解，在行動中沖動和理性的位置和作用，認識那些看重行動合理性的理論意義，為以后理解“動機”一詞的真正內涵做好準備；另一方面也能讓學生感受人類行動的相互影響和關聯，感受每個個體之間休戚與共的利益關系。（三）“1893年論文”：以“行動”為中心的道德理論基礎上述圍繞仁慈行動的道德闡釋并不是杜威隨意的思考，而是飽含他的道德理論思考的。這些思考雖然在這篇論文中沒有得到系統(tǒng)的闡述，但是卻在他同一時期的倫理學作品——《倫理學研究（教學大綱）》中得到了一定程度的展現。在這本1894年出版的教學大綱中，杜威的道德理論從一開始就不再圍繞“善”“義務”和“自由”等道德概念展開，而是圍繞著“行動”（conduct）展開。在杜威看來，討論人行動的道德理論必然關注行動主體（theagent）和行動領域(sphereofaction)或行動處境（sceneofaction）兩個因素。［54］前者包括主體行動時的意圖、打算、興趣等。所以，行動必然被視為人的性格品質的展現、一個有意識主體的某種目的和興趣的結果。后者是指主體行動的情境、條件、環(huán)境、背景等。杜威將上述道德理論濃縮為他的道德功能論。這種功能論以生物有機體的功能（abiologicalfunction）為參照。在杜威看來，行動本身可以有意識地被看作一種“功能”。那么，這種功能包括人作為有機體和他的行動處境之間的關系。要使行動這種功能運轉起來，一方面要靠人這一有機體作為行動的起點，另一方面要靠環(huán)境這一行動的處境作為行動運轉的環(huán)境。所以，這種行動功能論既包括行動主體和行動環(huán)境，又包括對行動主體和行動環(huán)境的重塑。與行動主體相關的討論構成了心理倫理學；與行動處境、條件相關的討論構成了社會倫理學。（四）“1893年論文”：杜威放棄直接道德教學的開端從《倫理學研究（教學大綱）》中，可以看到杜威以行動為中心、以行動主體與行動處境為要素的道德理論的雛形。這一道德理論將倫理學、心理學和社會學統(tǒng)一起來，并應用于學校教育中，成為學校道德教育的理論基礎。杜威將這種道德教育理論，應用在“1893年論文”論述“仁慈行為”的道德教學中，強調仁慈行為的行動主體和行動環(huán)境。所以，杜威在“1893年論文”中所構想的道德教學，并不是要去和其他課程一起競爭在現代學校課程體系中的地位。反之，“道德教學內容要為其他課程的學習提供準繩，而不是相反”。沒有這樣的道德教學，學生對文學、歷史以及那些正在進入學校課程的其他課程的學習，都不可能獲得完全的意義。杜威之所以如此定位他所設想的道德教學，原因就在于他在“1893年論文”中，遠非如劉文所言是對直接道德教學提出“細致建議”，而是要通過這樣的教學探討，不僅為道德教學而且為學校課程，指明一個真正具有道德價值和教育實踐價值的道德理論。所以，杜威在論文中一再強調，他所談的教學模式不是為了闡釋道德課的教學方法，而是為了展示倫理學的精神實質、學校應教授的道德觀念。①——①詳見：Dewey，J.TeachingEthicsintheHighSchool［A］.Boydston，J.A.TheEarlyWorksofJohnDewey，1882-1898(vol.4：1893-1894)［C］.CarbondaleandEdwardsville：SouthernIllinoisUniversityPress，1971：56，60.同時，以杜威的這種道德觀觀之，當時的人們所推崇的道德教學或道德課，都沒有存在的合理根據。當時的道德課就是以既定的道德觀、道德理論為內容的教學。這些內容不論是宗教道德還是世俗道德，在杜威看來都內含著錯誤的道德觀念。這樣道德課在杜威那里不可能存在合法性。當然，從邏輯上而言，杜威完全可以用他的這套原理對學校的道德課進行改造，建構新的道德課，一如他在“1893年論文”中討論的高中道德課教學，或他在本科開設的道德課程①。杜威的這種道德理論，也確實激發(fā)了其他研究者沿著這條理論邏輯探索道德課程的設計。如1911年，拉夫（H.G.Lull)根據杜威的思想設計了一種新的道德課。［55］然而，這種課程與其說是道德課，不如說是美國后來的社會性學習（socialstudy）課程。這種課程以社會議題的探究為主，強調社會性學習對學生社會理解、批判性思維、社會義務的培養(yǎng)。這樣的課程被認為是培養(yǎng)學生品格的合適途徑。［56］對此，達內克（G.A.Daneke）指出，杜威的倫理學實質上為美國“新社會性學習”課程提供了真正的教育哲學和道德哲學基礎。［57］但是一些研究者，尤其是一些來自宗教領域的教育者認為，這樣的課程開發(fā)已經完全不是道德課程了。在這種課程中，對個體的德性品質并沒有實質性的關注，沒有解決個體的意志問題，只是強調問題解決的思考過程和社會性學習。［58］①杜威和塔夫斯（J.H.Tufts）在1908年合著了《倫理學》。這是當時在美國大學中，最廣泛使用的一本倫理學教材。這一道德課程激活本科生的道德課程，而且推動職業(yè)倫理課程的開發(fā)。詳見:McClellan，B.E.SchoolsandtheShapingofCharacter：MoralEducationinAmerica，1607-Present［M］.Bloomington，IN：ERICClearinghouseforSocialStudies，IndianaUniversity,1992：70.綜上所述，杜威的“1893年論文”表面上是在肯定高中的道德課，但是，仔細分析論文內容及其寫作意圖，杜威更是在批判當時的道德課，并在他的道德理論基礎上重構道德教學。因此，杜威不僅是在重構學校道德教學，而且他要以其道德理論為整個學校課程奠定新的道德基礎。所以，到杜威撰寫“1897年論文”時，他的道德觀和道德教育觀已成熟，他不再單獨探討道德教學的道德基礎的問題，而是徹底重建學校教育的道德基礎，以道德