基于扎根理論的教師個人知識生成路徑探究

基于扎根理論的教師個人知識生成路徑探究［摘要"教師個人知識觀念在教師的專業(yè)生活中產(chǎn)生著重要作用’扎根理論研究方法論基于資料收集的廣泛;、研究變量的生成;，將其方法論運(yùn)用于教師個人知識探究中，可建構(gòu)教師個人知識在實(shí)踐中的生成路徑，為研究者揭示教師個人知識與其教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系提供了借鑒’基于扎根理論的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師個人知識的獲得來源于個體在集體教研活動中能動性的發(fā)揮，個體知識的內(nèi)容源于教師在具體教學(xué)情境中對個人專業(yè)知識的理解與運(yùn)用’［關(guān)鍵詞"扎根理論）教師）個人知識）生成路徑一、問題的提出考察當(dāng)下教師個體知識形成過程及其基本樣態(tài)，是從教師知識生成角度思考如何有效促進(jìn)教師個人專業(yè)發(fā)展的核心要義’與此同時也是進(jìn)一步了解課堂教學(xué)過程的切入點(diǎn)’核心研究方法論必然要顯現(xiàn)出其研究問題的獨(dú)特性所在’教師個人知識以其個體;、情境;、默會性的特征，凸顯了這一研究問題涵蓋的生成性和解釋性等綜合屬;’在教師個人知識探尋研究路徑的發(fā)展中，扎根理論以其自身方法論屬;在該研究領(lǐng)域逐漸被重視，并已運(yùn)用于實(shí)踐，為探索教師個人知識的內(nèi)涵和路徑提供解決工具’在復(fù)雜多變的教學(xué)實(shí)踐中，教師的教學(xué)對象是有靈動的、有主觀能動性的生命，是能夠持續(xù)發(fā)生反應(yīng)、連續(xù)性發(fā)展的個體’教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在教師執(zhí)行了課程計(jì)劃，更應(yīng)該體現(xiàn)在教師是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的助推者。作為一名專業(yè)教師，其關(guān)于課程的本體;知識以及在教學(xué)中生發(fā)的情境性知識和默會;知識，都是構(gòu)成教師個人知識體系的重要組成部分’情境;知識和默會;知識涵蓋的生成;，是教師個人在實(shí)踐中積累和發(fā)展形成的’如何在實(shí)踐中捕捉教師的個人知識以及如何提升個人知識的發(fā)展，是教師在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的探索’扎根理論以其自身的特征可對此研究問題進(jìn)行挖掘’二、研究設(shè)計(jì)（一）研究對象本研究選取S小學(xué)為個案研究對象。S小學(xué)是新疆T縣一所九年一貫制的公辦小學(xué)，選取該小學(xué)目的在于研究者能夠深入了解不同學(xué)習(xí)背景的教師，其個人在教學(xué)一線的工作狀態(tài)，以便較為全面捕捉教師個人知識獲得的路徑。S小學(xué)在發(fā)展中取得縣級優(yōu)質(zhì)教育學(xué)校和教師培訓(xùn)示范;學(xué)校的榮譽(yù)稱號，因此該縣其他學(xué)校均學(xué)習(xí)和效仿其教學(xué)模式和教師專業(yè)發(fā)展路徑。S小學(xué)師資隊(duì)伍雄厚、教師類型多樣，新手教師與成熟）教師共計(jì)145名，組建成為教學(xué)團(tuán)隊(duì)。自學(xué)校建立發(fā)展至今，“高素質(zhì)”與“高質(zhì)量”是S小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)，也是S小學(xué)開展教師培訓(xùn)工作的指向。選擇S小學(xué)作為典型的個案原因在于，S小學(xué)能夠在縣級評為優(yōu)質(zhì)教育學(xué)校，不同教齡以及學(xué)習(xí)背景的教師構(gòu)成的教研小組，可以充分展現(xiàn)不同類型教師的個人知識樣態(tài)，為研究提供翔實(shí)的資料，有助于研究者進(jìn)行深入探究與理解。本研究通過對S小學(xué)教師進(jìn)行目的抽樣以及觀察與訪談，力求獲得更加豐富和（）的教師個人知識信息。此外，基于S小學(xué)教師隊(duì)伍背景的解釋，以便在呈現(xiàn)該學(xué)校文化背景下深入考察教師在教學(xué)工作與生活中個人知識生成的路

徑！扎根理論之于教師個人知識生成路徑的探究程序自社會學(xué)家安塞爾姆$斯特勞斯(AnselmStrauss)和巴尼$格拉澤(BarneyGlaser)詳細(xì)闡述了扎根理論研究方法論之后，該方法論在社會問題研究中開始發(fā)揮重要作用，成為質(zhì)性研究的前沿方法論扎根理論以定性的范式對文本資料進(jìn)行歸納與總結(jié)，通過對收集的資料不斷地進(jìn)行系統(tǒng)化比較與分析，自下而上地聚合成概念(或概念特征),在通過資料分析與概念合成的過程中以形成理論的研究方法論「2'如格拉澤強(qiáng)調(diào)的那樣，扎根理論的分析關(guān)注重點(diǎn)是社會過程分析(socialprocessanalysis)。在社會互動中，個體與個體、群體的交往在個體文化背景與互動情境之間發(fā)生，其交往機(jī)理需要在廣泛的交往現(xiàn)象中提煉與歸納！扎根理論可在詳實(shí)的資料中，挖掘易被個體忽略的過程;信息！社會學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科通過運(yùn)用扎根理論，能夠盡可能發(fā)掘社會現(xiàn)象和教育現(xiàn)狀中被忽視的問題與成因扎根理論是將在邏輯上成體系的資料通過編碼這種分析方式，提煉、歸納出概念化的核心類屬及其命題，從而上升至理論的過程！換言之，扎根理論法就是研究者基于一定文獻(xiàn)回顧，在某個問題域中捕捉具體問題，對在某一問題域下收集到的文本資料進(jìn)行系統(tǒng)化地編碼，編碼后挖掘析出的解釋形成下一步編碼的概念維度！在連續(xù);資料編碼和概念析出的過程中，析出的概念之間構(gòu)建了關(guān)聯(lián)，最終在核心概念與經(jīng)驗(yàn)資料的聯(lián)結(jié)中構(gòu)成理論框架扎根理論的研究過程如圖1所示！撰寫記錄資料整合記錄資料與畫低念圖對記錄資料進(jìn)行分類進(jìn)一步完善概念，形成構(gòu)成理論的類屬概念舞型2美型3理論抽樣.整合記錄資料與畫低念圖對記錄資料進(jìn)行分類進(jìn)一步完善概念，形成構(gòu)成理論的類屬概念舞型2美型3理論抽樣.導(dǎo)找新數(shù)據(jù)高級備忘錄:完善概念類屬數(shù)據(jù)搜察一聚焦編碼初始備忘親-把代碼提升為嘗試性類屬重新檢驗(yàn)初期數(shù)據(jù)可進(jìn)一步做理論抽樣數(shù)據(jù)收集一始編碼-開放性問遂研究理逢的概念化扎根理論研究過程圖扎根理論研究過程圖圖1通常情況下，扎根理論的編碼過程包括：首先，研究者需要將各類資料整合為同一文本資料，在文本資料中提煉表征現(xiàn)象特征的概念！在歸納提煉出的概念類屬下，再將含有該概念屬性的文本資料歸類，分散在不同概念類屬之下！其次，對第一步形成的概念類屬集合進(jìn)行比較與歸納，思考概念之間可能存在的理論聯(lián)系以及聯(lián)結(jié)方式！這一過程中，需要研究者保持高度的理論敏感;！最后，研究者需要將由理論聯(lián)結(jié)的概念進(jìn)行整合，初步形成理論框架！形成的理論框架需要重返到原始資料中辨析與考量，進(jìn)一步精細(xì)化初步形成的理論框架！扎根理論最后形成的理論模型需要對歸納的概念進(jìn)行闡述，對其屬性和附著于的情境進(jìn)行描述2000年以來，基于教師工作的特性與教育理論的特性之間的非連續(xù);這一特征，&+'有關(guān)“教師知識”的理論研究從教師知識獲得的應(yīng)然狀態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)嵢槐碚?，從?qiáng)調(diào)知識的普遍;、客觀性轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)知識的個體;、實(shí)踐性和情境;！即關(guān)注教師為完成教學(xué)，在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)反思的過程中生成的個人知識！教師個人知識的構(gòu)成要素及特征仍是目前我國教師知識理論研究者關(guān)注的重點(diǎn)之一，對教師個人知識在實(shí)踐中的生成路徑的探討并不成熟！由此看出，教師個人知識的生成路徑這一研究領(lǐng)域的薄弱與扎根理論研究方法論的核心要義——社會過程分析這一研究范式相契合！鑒于此，將扎根理論研究方法論運(yùn)用于探究教師個人知識，有利于更好地發(fā)現(xiàn)教師在實(shí)踐中生成的個人知識的全貌，并以此追溯其生成路徑，進(jìn)而為教師個人知識的存在與生成提供理論依據(jù)！資料收集本研究以文本資料通過編碼析出的概念基礎(chǔ)上，收集下一步編碼需要的文本資料。在資料收集

過程中，研究者在對研究對象的觀察和訪談中獲取相關(guān)信息"#-$在本研究調(diào)查中，首先需要對S小學(xué)教師在常態(tài)化的教學(xué)活動中進(jìn)行初步觀察，收集有關(guān)教師教學(xué)教研的文本資料以及日常管理、師資隊(duì)伍等基本信息；其次，根據(jù)教師教學(xué)現(xiàn)象與問題設(shè)計(jì)訪談提綱，隨后與S小學(xué)有九年教齡的教師T1進(jìn)行一對一的半結(jié)構(gòu);訪談，并在交流中適時追問，以全面獲得教師個人知識的范圍以及增強(qiáng)對教師個人知識挖掘的深度。研究根據(jù)T1教師在觀察與訪談結(jié)束后形成的文本資料進(jìn)行編碼析出核心概念，再基于核心概念屬;選取二次編碼的理論視角。在這一分析過程中，研究選取與T1教師特征相對的T2教師為研究對象。T2教師是S小學(xué)現(xiàn)在編教師人員中教）最長的一位成熟型教師。綜合考量T1教師與T2教師編碼后析出的核心概念及形成的概念屬;，初步構(gòu)建教師個人知識生成的理論框架。為了補(bǔ)充和豐富教師個人知識生成的情景，研究還需對S小學(xué)的管理者作進(jìn)一步訪談，以完善T1教師與T2教師的個人知識生成路徑。研究中的所有訪談均遵循研究倫理，以錄音一轉(zhuǎn)錄的方式整合文本資料形成原始代碼。

三、資料編碼與理論整合（一））集體教研活動”中的個體性知識生成過程開放編碼在依據(jù)扎根理論研究原則的基礎(chǔ)上，最初的理論抽樣首先是對教師日常教學(xué)工作資料的收集以及對T1教師進(jìn)行訪談。T1教師是一位一年級的語文女教師，擁有九年的教齡，畢業(yè)于新疆某師范類高校教育學(xué)專業(yè)，在S小學(xué)擔(dān)任一年級某班的班主任。研究者對T1教師進(jìn)行了為期兩周的語文課課堂觀察，對T1教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程進(jìn)行了記錄。在每一堂課的觀察結(jié)束后，研究者與教師針對教學(xué)過程中出現(xiàn)的互動現(xiàn)狀進(jìn)行訪談。在每日調(diào)研活動結(jié)束后，研究者將收集到的觀察和訪談文本資料進(jìn)行歸納整理與三級編碼。在編碼過程中，相關(guān)理論對文本資料進(jìn)行初步分析形成一級編碼。一級編碼將文本資料進(jìn)行拆解與解讀，形成初步的核心概念和相關(guān)的概念屬;。一共得到60條標(biāo)簽,12個類屬。為了體現(xiàn)這一分析過程選取本研究中部分開放;編碼過程，作為分析的示例。（見表1）開發(fā)編碼主軸編碼選擇編碼個人、認(rèn)知、理念、經(jīng)驗(yàn)、請教、交流、談話、溝通、聽課、討論、學(xué)習(xí)、鉆研、揣摩、自學(xué)、熱愛、體會、自我、小事、指導(dǎo)、態(tài)度、信心、道德、溝通、比賽、觀摩、反思"集體、備課、歸屬感、親密度教師的教學(xué)信念（教學(xué)目標(biāo)；學(xué)生應(yīng)該完成的任務(wù)；合理安排教學(xué)內(nèi)容；實(shí)施評價(jià)；教師職業(yè)理想）。教師的自我認(rèn)識（教師是否知道運(yùn)用“自我”進(jìn)行教學(xué)，是否了解自己的特點(diǎn)"例如，教師的性格、氣質(zhì)和能力"教師的教學(xué)風(fēng)格、懂得自身教學(xué)優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，有針對性改進(jìn)與發(fā)展；在試錯中反思與修訂自己的態(tài)度和行為）個體性實(shí)踐、實(shí)用、實(shí)際、學(xué)生、課堂、情況、情境、即時、學(xué)情、語言表達(dá)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、評價(jià)、合作、灌輸、調(diào)整、理解、培訓(xùn)、教研、不現(xiàn)實(shí)、班級、管理、教學(xué)、反應(yīng)、閱讀、寫作、字、詞、古詩、分析教師的人際知識（教師能夠基于學(xué)情預(yù)測與預(yù)設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)性、關(guān)注學(xué)生的E常變化，接受到學(xué)生需求時及時做出回應(yīng)，有效與學(xué)生交流與溝通）；熱情（Z極幫助學(xué)生）；激情（對周圍與未知保持好奇與渴望，以自身教育情懷帶動學(xué)生對新知識的探求，讓學(xué)生主動解決問題）。教師的即時性策略知識（基于學(xué)生反饋，改變教學(xué)內(nèi)容的程序；關(guān)注學(xué)生個體之間問題解決的過程；將學(xué)生的提問作為知識傳遞的開端；思考學(xué)生提供的答案的背景）。情境性習(xí)慣、常規(guī)、教無定法、方法、教法、潛移默化、方式教師的（語言符號使用知識教師在教學(xué)過程中進(jìn)行反思，將教學(xué)中不熟悉的教學(xué)現(xiàn)象理解并操練成為熟知的教學(xué)問題。教師能夠敏感地觀察到學(xué)生解決問題時的情緒與狀態(tài)；綜合學(xué)生學(xué)習(xí)水平與困境成因；教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)習(xí)慣，以身示范問題解決的過程；在教學(xué)中表現(xiàn)為教師如何通過非語言符號傳達(dá)語言符號的知識以及為了傳達(dá)公共知識所采用的個人方式。默會性2.主軸編碼按照扎根理論的二級主軸編碼方式，在一級開放編碼12個類屬的基礎(chǔ)上，發(fā)展為5個主類屬:教師的教學(xué)信念、教師的自我認(rèn)識、教師的人際交往知識、教師的即時性策略知識以及教師的（語言符號使用知識。針對T1教師在日常教學(xué)工作中個人知識的生成與運(yùn)用這一現(xiàn)象，通過分析該現(xiàn)象的條件、情境和策略，嘗試進(jìn)一步厘清T1教師個人表1個人知識內(nèi)涵及對應(yīng)編碼節(jié)點(diǎn)知識生成的行動路線！T1教師為T縣本地人，對當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情較為熟悉，能夠向同年級組的（本地教師提供本土信息，同時能夠與本地教師在工作之外的時間建立親密關(guān)系，彼此愿意分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，互相討論工作內(nèi)容與困境，共享資源！S小學(xué)每周會開展教學(xué)總結(jié)、每月會進(jìn)行公開課觀摩，為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的年輕教師提供了學(xué)習(xí)的機(jī)會。T1教師會在教學(xué)總結(jié)大會以及公開課活動中，主動向有經(jīng)驗(yàn)的教師請教問題！同時，也主動拋出自己無法解決的教學(xué)問題，與教師群體共同討論，尋找解決路徑。T1教師個體的主觀能動;是促T1教師生個人知識的動力，T1教師能夠主動與同年級教師進(jìn)行交流、分享，并以開放的心態(tài)向有經(jīng)驗(yàn)的教師請教，是T1教師個人知識的來源！在公開課中交流與討論教學(xué)現(xiàn)象與問題，T1教師能夠從中獲取直接;教學(xué)經(jīng)驗(yàn)!3.選擇編碼選擇式編碼是扎根理論方法的第三級編碼，通過厘清教師個人知識來源，系統(tǒng)地處理主軸編碼中的5個主類屬關(guān)系，最終形成2個核心類屬，分別為集體與備課。根據(jù)上述核心類屬的特征，對T1教師個人知識生成的路徑解釋如下：T1教師作為本地年輕教師，能夠借助個體積極的主動;以及個人在本地的教育資源，與同年級教師形成良性的學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)T1教師面臨諸多教學(xué)實(shí)踐問題時，T1教師能夠通過集體;教學(xué)活動％—教研活動與公開課，從中獲取直接;教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并通過個人反思內(nèi)化為個人知識！在系統(tǒng)的、規(guī)范的教學(xué)教研文化氛圍中，年輕教師選擇通過在集體活動中，主動請教和共享資源以豐富個人知識。因此，基于T1教師訪談資料的三級編碼，可以構(gòu)建“年輕教師通過集體教研活動生成和豐富個人知識”的生成路徑模型圖。（見圖2）生成動因 ，生成條件生成惰境 ， 生成結(jié)果I圖2 “集體教研活動”中的個體性知識生成路徑模型圖教師個人知識遷移過程通過探索T1教師個人知識生成路徑，研究的重點(diǎn)在年輕教師個人為單一對象在集體教研活動中個人知識生成路徑探究，忽視了共同體中成熟型教師與新手教師群體之間個人知識的交互作用的分析！教師個人知識生成的路徑中，除了新手教師個體的積極主動，也包含成熟型教師向新手教師提供的個人知識或個人經(jīng)驗(yàn)的過程！因此，研究者在后續(xù)研究中加入對成熟型教師與新手教師進(jìn)行知識互動時提供的個人知識，從中反映出成熟型教師個人知識的生成路徑!（二）個體;知識與情境性知識是個人知識的重要內(nèi)容1.開放編碼新手型教師在個人知識生成過程中主要通過在集體教研活動中進(jìn)行，以教研討論會、公開課、主動請教與分享的策略實(shí)現(xiàn)個人知識的生成！年輕教師個體在常態(tài)化的教學(xué)工作以及教研活動中，主動向成熟型教師請教教學(xué)策略也是教師個人知識發(fā)生的情境！因而，“不同類）教師之間如何傳遞和生成個人知識”是這一階段需要探究的問題！基于這一認(rèn)識，本研究選取S小學(xué)一位六年級女性語文教師T2為研究對象。T2教師既有20年的教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，在S小學(xué)擔(dān)任年級教研主任職務(wù)，同時也是該校年輕教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)教師。研究者在觀察與訪談T2教師后，對T2教師教學(xué)形成的文本資 分別包括自我期待、學(xué)習(xí)期待、師生互動、師師互料進(jìn)行編碼與分析，共形成231個標(biāo)簽，5個類屬 動、（語言表達(dá)。（見表2）表2開放編碼初始編碼類屬維度鉆研專業(yè)知識、細(xì)X揣摩教學(xué)方法、熱愛、力求讓學(xué)生滿意、讓學(xué)校滿意、了解學(xué)生、通過多上課發(fā)現(xiàn)自我不足、體驗(yàn)與體會每一堂課帶給自己的、自我定位、自我課堂定位、專業(yè)發(fā)展為我提供的資源與動力、愛崗敬業(yè)、職業(yè)道德與工作投入、自我提升自我期待專業(yè)期待真正讓學(xué)生有所收獲、在培訓(xùn)中解決困惑、獲取不同的管理學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)方法、跟蹤命題考試趨勢、貼合教學(xué)實(shí)際問題、適當(dāng)學(xué)習(xí)純理論知識、有選擇地運(yùn)用新的教學(xué)理論與教學(xué)方式、足夠的教學(xué)時間和學(xué)習(xí)練習(xí)學(xué)習(xí)期待教學(xué)現(xiàn)場掌握學(xué)生學(xué)情、根據(jù)學(xué)生在課堂的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、“取舍”教學(xué)內(nèi)容與方法、學(xué)生回答問題的積極性、學(xué)生接受程度、國語能力、關(guān)注學(xué)生課下行為表現(xiàn)、多與學(xué)生進(jìn)行E常交流、學(xué)生作業(yè)情況、適當(dāng)重復(fù)性練習(xí)師生互動個體期待不斷改變教學(xué)策略、根據(jù)課型選擇教學(xué)方法、教無定法、隨堂聽課、長期連續(xù)性個體反思、經(jīng)驗(yàn)體會、教學(xué)重難點(diǎn)、借助網(wǎng)絡(luò)資源、按時按量完成當(dāng)E教學(xué)任務(wù)、課件中突出重點(diǎn)知識師師互動課上課下潛移默化、內(nèi)化、理解學(xué)生生活背景、課下自我磨課、適當(dāng)“表演”、大量觀摩（語言表達(dá)個體反思主軸編碼基于開放編碼形成的維度，可歸納為“教師期待'與“教師互動”這兩個類屬，其折射出個人知識生成過程中“個人”與“情境”在其中產(chǎn)生的作用#因此，在接下來的二級主軸編碼中，本研究對“教師期待'與“教師互動”這兩個維度進(jìn)行編碼#過程如下#年輕教師與成熟）教師在日常教學(xué)工作中形成團(tuán)體，成熟）教師為年輕教師提供專業(yè)發(fā)展的期待與“模板”，成熟型教師將個人專業(yè)期待和個人教學(xué)互動模式傳遞給年輕教師#同時，年輕教師在日常教學(xué)中，大量觀摩并揣摩成熟型教師的教學(xué)方法和教學(xué)策略，形成較為完整的個人知識#成熟型教師會向年輕教師傳遞師生互動的策略，同時通過與年輕教師進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的互動，隱性地向年輕教師傳遞了專業(yè)精神和專業(yè)發(fā)展的動力#同時，年輕教師個人的積極主動與反思也會影響成熟型教師對年輕教師個人知識的傳遞#選擇編碼根據(jù)二級編碼中三類五個維度“專業(yè)期待'“教學(xué)現(xiàn)場”“個體期待'“課上課下”“個體反思”，最后根據(jù)T2教師與T1教師個人知識互動過程,提煉出“個體與情境融合下的個人知識生成路徑'的核心類屬#在扎根理論研究過程中，持續(xù)性比較是達(dá)到信息飽和的重要策略#因此，研究需要對已有資料中“專業(yè)期待”“教學(xué)現(xiàn)場”“個體期待”“課上課下”“個體反思”所占比重進(jìn)行分析，從中提煉出“個體”與“情境”交互作用的特征#從表3可看出，情境;知識中的即時的策略;知識點(diǎn)數(shù)最多，且在開放編碼以及主軸編碼中均有出現(xiàn)#其次為個體;知識中有關(guān)教學(xué)信念的知識，最后，情境性知識中的人際知識與個體性知識中的自我認(rèn)識同等重要#默會;知識在三級編碼中均有出現(xiàn)，但參考點(diǎn)數(shù)較少,情境;知識中的人際知識在編碼中也較少出現(xiàn)#表3選擇編碼參考點(diǎn)數(shù)節(jié)點(diǎn)編碼項(xiàng)數(shù)編碼參考點(diǎn)數(shù)節(jié)點(diǎn)'個體性'教學(xué)信念572節(jié)點(diǎn)'個體性'自我認(rèn)識217節(jié)點(diǎn)'默會性'（言語傳遞532節(jié)點(diǎn)'情境性'即時的策略性知識578節(jié)點(diǎn)'情境性'人際知識332由圖3可以看出，個體性的教學(xué)信念與情境;的即時策略性知識、情境性的人際知識與情境性的策略性知識、個體性的教學(xué)信念與默會性知識、情境性的即時策略;知識與默會;知識的相關(guān)系數(shù)大于0.7,因此這四組類屬知識之間關(guān)聯(lián)程度最高（個體性的自我認(rèn)識與個體性的教學(xué)信念、默會性知識、情境性知識的相關(guān)系數(shù)介于0.4和0.6之間,因此這四組類屬知識間關(guān)聯(lián)程度中等#r<0.3表示兩個變量低相關(guān),r'0.3表示兩個變量有相關(guān)，0.4<r<0.6表示中相關(guān),r大于0.7表示高相關(guān)#

通過以上數(shù)據(jù)表明，教師個體;知識中還應(yīng)包含對集體的認(rèn)知，即對集體的認(rèn)識、個人在集體中的作用，尤其要關(guān)注教師在集體教研活動中的個人表現(xiàn)#在教學(xué)現(xiàn)場，教師應(yīng)關(guān)注在個體性的教學(xué)信念與情境性的即時策略;知識、情境性的人際知識與情境性的策略;知識、個體性的教學(xué)信念與默會;知識、情境性的即時策略;知識#教師個人在情境中知識生成的知識類型如圖4.節(jié)點(diǎn)A |節(jié)點(diǎn)E節(jié)點(diǎn)'，個體性知識'教學(xué)信念 節(jié)點(diǎn)\\情境節(jié)點(diǎn)\\情境性知識'人際知識 節(jié)點(diǎn)\\情境節(jié)點(diǎn)\\個體性知識'教學(xué)信念 節(jié)點(diǎn)\\默會 節(jié)點(diǎn)\\情境性知識'即時的策略性知識節(jié)點(diǎn)\\默會喑知識'非言語傳遞節(jié)點(diǎn)\\情境性知識'人際知識 "' 節(jié)點(diǎn)\\情境性知識'人際知識節(jié)點(diǎn)\\個體性知識'自我認(rèn)識節(jié)點(diǎn)\\個體性知識'自我認(rèn)識節(jié)點(diǎn)\\個體性知識'自我認(rèn)識節(jié)點(diǎn)\\小體性知識'自我認(rèn)識生知識'即時的策略性知識生知識\即時的策略性知識生知識'非言語傳遞性知識\非言語傳遞生知識'教學(xué)信念生知識'教學(xué)信念生知識'非言語傳遞Pearson相關(guān)系數(shù)節(jié)點(diǎn)\\默會，節(jié)點(diǎn)\\個體?節(jié)點(diǎn)\\個體f節(jié)點(diǎn)\\默會匚 節(jié)點(diǎn)\\情境性.知識\即時的策略性知識節(jié)點(diǎn)\\情境一’1一圭知識\人際鈕識0.8076420.7888370.7753440.7746790.6892380.65970.5818780.5574360.5302320.517636教個體圖3 “個體”與“情境”的P