課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與思考：如何走出學(xué)習(xí)任務(wù)群的迷思

材組元的邏輯，應(yīng)把握學(xué)習(xí)任務(wù)(群)的最核心價(jià)值(即“學(xué)習(xí)行為”《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，將課程內(nèi)容劃分為18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其解解、觀望、猶疑到質(zhì)疑、反思，語(yǔ)文的“輿情組元復(fù)雜化。新教材打破了原來(lái)的人文主題單線引領(lǐng)、目標(biāo)與內(nèi)容隨選文而設(shè)的框架，“人文主題+學(xué)習(xí)任務(wù)群+專題學(xué)習(xí)”三線交織，呈現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的復(fù)雜化與不確定性。無(wú)現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)。從一開始，最上層專家有“效果圖”,沒(méi)有“施工圖紙”,專家與少數(shù)一線教師合作，邊摸索、邊研究、邊建樹的過(guò)程缺少實(shí)用型培訓(xùn)。約99%的一線教師并未得到有效的工作坊式或備課式培訓(xùn)，或?qū)嵸|(zhì)未明，理解粗糙；或知難而畏，萌生退意；或膠柱鼓瑟，照貓畫虎，畫虎不成又反類犬；而更多的是不明狀態(tài)下的猶疑及本能的排斥。熱鬧過(guò)度造成心理不適。因研討熱度持續(xù)高漲，話語(yǔ)泛濫，自上而下的主張和演示，給人“一刀切”與強(qiáng)推的錯(cuò)覺，平添語(yǔ)文人的心一線的“死水一潭”。與表面熱鬧形成強(qiáng)烈反差的現(xiàn)實(shí)卻是，因上述原因?qū)е碌?0%以上的基層語(yǔ)文單位(如學(xué)校的語(yǔ)文教研組、備課組)并未真正實(shí)踐，仍然低效地教，應(yīng)試地教，說(shuō)“死水一潭”反思的姿態(tài)。反思、質(zhì)疑本是好事，但眾多“猶疑、困難”并非是實(shí)踐中的問(wèn)題，而是站在岸邊感受到的“捕魚”之難。所謂“廣大教師”反饋的困惑、抗拒，屬于選擇性取樣———來(lái)自未實(shí)踐者或起碼是未深入實(shí)踐者的樣本。筆者以及所在省份的幾個(gè)市、區(qū)、校團(tuán)隊(duì)，從2017年底開始探也有豁然開朗和近于“重新為人(語(yǔ)文教學(xué))”的感慨。參與實(shí)踐的教師，以實(shí)際樣例(課例)推動(dòng)試點(diǎn)，從設(shè)計(jì)的合理性、教與學(xué)的可倘若因問(wèn)題多多而“叫?！被颉熬徯小?我們又必問(wèn)：回到2017年版的新課標(biāo)之前，就是好的嗎?不成熟甚至走偏的現(xiàn)象，但有因?yàn)楦母锘蛐率挛锒芎Φ膯?改革遇事(即語(yǔ)文的事，如閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究)”的結(jié)構(gòu)，而不是一個(gè)知識(shí)體系或文本組元(群文)體系。目前產(chǎn)生的諸多(一)不必過(guò)多糾結(jié)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的劃分與教材組元的邏輯新課標(biāo)里有18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，18個(gè)名稱歷來(lái)是討論的焦點(diǎn)，群與群劃分的內(nèi)部邏輯實(shí)難完善、精準(zhǔn)。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材對(duì)這18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的呈現(xiàn)，以及與單元人文主題設(shè)定的互纏，更是難言絲絲但筆者認(rèn)為，可以放下這兩個(gè)問(wèn)題。因?yàn)楸M善固然好，但確實(shí)無(wú)法絕對(duì)合理化，就像過(guò)去教材的人文主題同樣面臨追問(wèn)：為什么是這樣一些人文主題?難道不可以把××也作為重要的人文主題?××人文主題與××人文主題有交叉……也像寫作教學(xué)長(zhǎng)期面臨的困境———我們一直在尋找一個(gè)系列，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容，關(guān)于主題，關(guān)于寫作方法或知識(shí)，結(jié)果都是徒勞，但并不妨礙眾多研究者從某一角度、以某一線索形成他們自己的寫作教學(xué)序列。再如，18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中有個(gè)整本書閱讀，據(jù)說(shuō)最初準(zhǔn)備編入教材的有6本書，但最后只取兩本，而它又要貫穿三年，所以剩下的選文由教師依據(jù)新課標(biāo)建議篇目自己去選擇。這應(yīng)該是一條正確的路子。我們無(wú)須腹誹兩本書的合理性，特別是《鄉(xiāng)土中國(guó)》,我們并不認(rèn)為它是最恰當(dāng)?shù)倪x本(實(shí)際上也不存在最恰當(dāng)?shù)倪x本),但它已經(jīng)是一個(gè)多方權(quán)衡的結(jié)果。即使不是它，又有哪一部是不會(huì)受質(zhì)疑的呢?有人主張《論語(yǔ)》,但它畢篇目問(wèn)題：偉人的作品很多，從語(yǔ)文的角度來(lái)說(shuō)是否必要?但從教材編選來(lái)說(shuō)，卻又有其特殊性，如《百合花》被置于青春主題，但它顯然又可以充當(dāng)革命文學(xué)作品閱讀的對(duì)象。所以，就18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群本身的設(shè)置邏輯以及教材選文對(duì)應(yīng)的(二)把握學(xué)習(xí)任務(wù)(群)的最核心價(jià)值———“學(xué)習(xí)行為”設(shè)計(jì)1.主持人撰寫主持詞(開場(chǎng)白、活動(dòng)背景、活動(dòng)目的、嘉賓介4.基于兩位嘉賓的演講，闡述自己傾向于接受誰(shuí)的觀點(diǎn)，說(shuō)明5.論壇間隙，韓、曹兩位閑聊，韓少功抱怨自己訪問(wèn)法國(guó)一個(gè)6.從內(nèi)容選材、主旨情感、結(jié)構(gòu)段落、語(yǔ)言特色、篇幅大小等稿、想象性寫作、模仿性散文寫作。為什么要問(wèn)題時(shí)，先給學(xué)生一個(gè)任務(wù)———設(shè)定三個(gè)時(shí)間段(二十七八年前：娶繁漪；近日：把周萍從鄉(xiāng)下叫回來(lái)派去礦上前后),替周樸園各補(bǔ)案，或者說(shuō)給了學(xué)生思考的角度與方法。課堂上再來(lái)討論時(shí)，學(xué)生早已成竹在胸，會(huì)有想法、有理?yè)?jù)，而不是零碎的、憑感覺的。這里特別需要強(qiáng)調(diào)的是情境和任務(wù)的合理性。如何算合理?合乎語(yǔ)文生活的邏輯。以所舉例來(lái)說(shuō)，論壇、演講是學(xué)生經(jīng)常遇到的，周樸園的身份也使他寫日記成為可能。如果在《駱駝祥子》里設(shè)計(jì)一個(gè)日記任務(wù)，就非常不妥當(dāng)，因?yàn)橄樽踊臼俏拿?；如果是“站在祥子角度，替他說(shuō)出他對(duì)岳父劉四的觀感”,則又成為合理。目前，就實(shí)踐來(lái)看，教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)形式的理解和把握，也有不少問(wèn)題，如動(dòng)輒演講、演劇、寫調(diào)查報(bào)告、編報(bào)紙、做展板，“不嫌事大”,似乎把語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)理解成大型綜合活動(dòng)，如同過(guò)去所說(shuō)的課外活動(dòng)或綜合實(shí)踐活動(dòng)。其實(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群中所言語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)指的是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)行為，是指不依賴教師的講解而進(jìn)行的學(xué)習(xí)行為，如寫一段話、分析一段文字、發(fā)表一個(gè)看法、提供一個(gè)依據(jù)、探究一個(gè)詞的變化、對(duì)比兩篇文章說(shuō)出異同等，都是學(xué)習(xí)任務(wù)。(三)不要把大單元教學(xué)理解成“文本的大兵團(tuán)作戰(zhàn)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，因?yàn)橐w現(xiàn)“大單元”,于是出現(xiàn)了一個(gè)不可忽視的問(wèn)題———偏愛“大兵團(tuán)”教學(xué)，甚至出現(xiàn)一節(jié)課上操弄數(shù)篇文本而這些文本都沒(méi)有被真正閱讀的情況。這種“大手筆”為任務(wù)線索，即教教材和用教材教都可能成為組元依據(jù)。但它就是個(gè)度上是個(gè)“意識(shí)形態(tài)”,是一個(gè)階段的學(xué)習(xí)目任務(wù)，然后設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)子任務(wù)：(1