淺析論教師職業(yè)道德評價的標準 對汶川大地震師

淺析論教師職業(yè)道德評價的標準對汶川大地震師論文本文關(guān)鍵詞語:教育倫理;職業(yè)道德;官本位;文化孽根性;教育科學(xué)化;汶川大地震論文內(nèi)容摘要:汶川大地震中個別老師的欠妥言論，引起了社會和部分學(xué)者對我們國家老師職業(yè)道德現(xiàn)在狀況的批評，具有明顯的泛道德論傾向。脫離社會和學(xué)生發(fā)展需要的老師道德規(guī)范，與教育科學(xué)精神南轅北轍，只能變成教條主義、形式主義和宗教狂熱。從中西老師職業(yè)道德規(guī)范的比較中，我們以為明確教育關(guān)系，面向社會和學(xué)生發(fā)展的實際需要，服從學(xué)習(xí)心理學(xué)的原理與方法，是教育科學(xué)化的本源之路，也是老師職業(yè)道德培養(yǎng)和評價的根本標準。汶川大地震中由于個別老師大膽狂悖的言論挑戰(zhàn)了社會倫理的底線，社會發(fā)動對他個人的輿論譴責與攻擊至今仍然洶涌不休。筆者以為，社會對老師職業(yè)道德現(xiàn)在狀況的鞭撻，實際上是大眾將對教育現(xiàn)在狀況的不滿，不自發(fā)地投射到了老師身上。對于個別老師違犯基本倫理的狂悖言論予以批判本無可厚非，但是將道德批判的鋒芒指向整個老師群體，聲稱老師的職業(yè)道德涵養(yǎng)普遍出現(xiàn)了問題，則有失公正。隨著我們國家改革開放的深人發(fā)展，由市場來甄選、配置和評價人力資源的社會教育機制已經(jīng)構(gòu)成，我們國家的教育環(huán)境早已發(fā)生變化，教育理念早應(yīng)變更。然而，應(yīng)試教育仍然大行其道，令人堪憂。近年來大量關(guān)于教育心理的實證研究報告顯示，學(xué)生社會理論和適應(yīng)能力降低、思辨能力及創(chuàng)造力衰弱、社會人文素養(yǎng)下降和身心健康狀態(tài)惡化的事實，不容樂觀。這種狀態(tài)與和國家的教育目標、目的南轅北轍，與學(xué)生自我發(fā)展的需要相去甚遠，與社會對人才素質(zhì)的要求嚴重脫節(jié)。教育效果及其現(xiàn)在狀況，與老師行為直接相關(guān)。在我們國家，老師教育行為規(guī)范，無疑集中具體表現(xiàn)出在老師的職業(yè)道德觀里面。而我們國家當前的老師職業(yè)道德觀陳腐空泛，與上述教育現(xiàn)在狀況具有親密聯(lián)絡(luò)。的十七大提出的科學(xué)發(fā)展觀，無疑對我們國家教育理論和教育倫理指明了方向。老師的職業(yè)道德原則將何以為據(jù)?老師職業(yè)道德評價的標準，到底是取決于社會創(chuàng)新發(fā)展與學(xué)生全面發(fā)展的需要，還是遵守于傳統(tǒng)教條和行政規(guī)約?要加強老師職業(yè)道德素質(zhì)的培養(yǎng)，首先必需對老師道德的標準從新加以審視，做出詳細切實而非空泛抽象的界定，以根本治理。一、抽象的道德資任還是一廂情愿的心理投射:對傳統(tǒng)師德觀的質(zhì)疑針對汶川大地震中個別老師的言論而推及整個老師群體職業(yè)道德問題的憂憤與呼吁，只不外是社會對老師職業(yè)道德認識偏差的縮影。略微冷靜下來一分析，其中的荒唐與偏執(zhí)顯而易見。受抽象的傳統(tǒng)道德觀的狂熱牽引，偏執(zhí)論者以虛假的道德評價前提(以言定罪)，不可遏抑的主觀武斷色彩(以偏概全)，難以讓人信服。根據(jù)歷史唯物主義的觀點，職業(yè)道德規(guī)范原來就是一個社會歷史范疇。對道德行為的評價，離不開詳細的社會關(guān)系及道德情景。無論是康德所謂的“純潔理性〞和“仁慈意志〞，還是孟子人性善的天賦道德論，都不外是一廂情愿的道德迷夢。職業(yè)道德的標準，不可能不隨著社會歷史條件的變化而變化，不該該存在超出一切歷史階段、跨越不同文化背景的普遍的職業(yè)道德標準。中國古代的老師職業(yè)道德與整個封建社會的宗法制度本為一體，所謂“為人謀而不忠乎〞、“國家興亡，匹夫有責〞、“精忠報國〞、“文、信、忠、信〞等封建道德信條，只不外是用來維護階級統(tǒng)治的精神工具罷了。另一方面，從中國與西方跨文化比較的視角來看，西方基于個人主義價值觀而構(gòu)成的老師職業(yè)道德規(guī)則，其含義與要旨與中國基于群體倫理而構(gòu)成的老師職業(yè)道德規(guī)范，也不可簡單比照，引以為據(jù)。而上述道德教條恰恰是道德偏執(zhí)論者的邏輯根據(jù)。道德偏執(zhí)論者對所援引的傳統(tǒng)，和所比照的西方老師職業(yè)道德，疏于做任何詳細的分辨。他們剝離老師職業(yè)道德的社會歷史與文化差別的目的，就是要弄出一套抽象的、空虛的、凌駕于一切現(xiàn)實社會教育關(guān)系之上的道德規(guī)范出來，以所謂“社會責任〞的名義強加到老師頭上，執(zhí)拗地將抽象社會美德的責任全部推到“為人師表〞的老師身上.臆想只要老師成為社會美德的楷模.人類美德便可超出社會關(guān)系而發(fā)揚光大，流傳千古。這種道德偏執(zhí)不只有違歷史唯物主義的基本精神，背離了教育的基本規(guī)律，而且很容易將民眾對于社會道德發(fā)展的期望，不合理地投射到老師職業(yè)角色上，具有很大的偽善性。在筆者看來，當前社會對師德的偏執(zhí)與錯誤，集中具體表現(xiàn)出在下面三個方面:1.絕對主義的職業(yè)道德觀念老師應(yīng)該具有完善的道德人格，成為人類美德的化身，是一切道德偏執(zhí)論者進行師德審訊的假設(shè)前提(雖然這個假設(shè)是偽命題)。個人品德涵養(yǎng)及踐行的有限性與社會對老師道德期望的無限性，成為道德評價的悖論。若不能從實際的情境出發(fā)，很容易將適用于全體的和發(fā)展的老師角色的道德期望壓到單個老師的一言一行上，進而對老師采取絕對主義的評價標準。應(yīng)該看到，老師職業(yè)道德上的教條主義、形式主義和宗教狂熱，都與絕對主義的道德觀嚴密相連，以至能夠說是由此而來。不管社會教育條件的變化和老師正當合理的權(quán)利需要，而盲目信賴、絕對服從某種道德原則與要求，或者只側(cè)重于從外表上奉行的形式主義的做法，都必定否認老師在道德選擇中的能動性及其真正的道德責任，忽視職業(yè)道德涵養(yǎng)中的自發(fā)性和意義性。2.非對稱的職業(yè)道德責任老師職業(yè)道德是同教育活嚴密聯(lián)絡(luò)的符合教育規(guī)律所要求的道德原則、道德情操與道德品質(zhì)的總和，它既包括著對老師從事教育活動的行為要求，同時也包括著老師有效從事教育活動向社會訴求的權(quán)利。沒有相應(yīng)的權(quán)利以為保障和基礎(chǔ)的職業(yè)道德規(guī)范，自己就很不道德。教育活動的創(chuàng)造性勞動特征，決定了老師職業(yè)規(guī)范必需建立在一定的權(quán)利保障基礎(chǔ)之上，意味著老師與社會的權(quán)責交換與約定。假如社會和教育管理本能機能部門不能為教育活動提供安全的教育保障，那么就沒有理來歷責難老師。教育是一項社會性系統(tǒng)事業(yè)，不獨為老師的職責，故不可將老師有責任保衛(wèi)未成年人的道德要求，演變?yōu)楸匦柙诓豢煽沽Φ臑?zāi)難面前慷慨赴死的道德律令。職業(yè)道德是約定的，不是單方面的強加，最少應(yīng)該得到老師的普遍認可。所謂“道德責任〞這一偽概念，形象地表達了以社會名義踐踏老師基本權(quán)利的不良企圖。3.泛道德傾向的職業(yè)道德規(guī)范社會關(guān)于老師職業(yè)道德的認識是比較含混模糊的。即使是剛修訂的中小學(xué)老師職業(yè)道德規(guī)范，筆者竊以為也有空泛抽象和不切實際之嫌。我們國家社會對老師道德的期望，本質(zhì)上是一種人格化的抽象道德觀，這種期望將老師塑造成“道德超人〞，基于這樣一種荒唐邏輯:老師具有教育培養(yǎng)人類后代的“神圣〞職責，其“為人師表〞的職業(yè)活動特性，“必定〞要求時時處處作為學(xué)生的道德表率。這種道德期望和評價標準，夸張了老師在學(xué)生社會道德與態(tài)度學(xué)習(xí)經(jīng)過中的作用與影響力，反映出對學(xué)生品德心理發(fā)展規(guī)律的無知。道德與職業(yè)道德是兩個既有聯(lián)絡(luò)又有區(qū)其余概念。道德是一定社會對特定角色在所涉社會關(guān)系及其行為上的廣泛規(guī)定性。而職業(yè)道德，則是與職業(yè)角色有效履行職業(yè)責任相涉的有關(guān)行為的規(guī)范。很明顯，老師負有職業(yè)道德責任，邏輯上并不等于老師負有人類道德責任。老師職業(yè)道德離不開教育活動及其有效性這一根本界線與規(guī)定。脫離教育目的設(shè)定的“泛道德〞義務(wù)，是對老師的不公。離開學(xué)生社會道德與態(tài)度學(xué)習(xí)的社會方式與途徑，忽視社會環(huán)境與條件對人性的制約，將本屬于社會的責任硬壓到老師頭上，只會把所謂的“道德責任感〞變成一種抽象乏味的文字游戲。二、教育管理取向還是學(xué)生發(fā)展取向:中西老師職業(yè)道德規(guī)范之比較中西老師職業(yè)道德規(guī)范的差別，歸根到底受中西文化差別的支配與影響。我們雖然不能盲目照搬，但是也不能不加以借鑒和學(xué)習(xí)。在以人為本已經(jīng)成為社會和資本主義的共同價值尋求的時代背景下，這種中西比較的視角，對明確老師職業(yè)道德的標準，和培養(yǎng)我們國家老師真實的職業(yè)道德素質(zhì)，具有主要的借鑒意義和指點價值。如前所述，中西社會價值觀具有明顯的文化差別。在強調(diào)社會倫理的中國傳統(tǒng)文化環(huán)境中，個人權(quán)利很容易被統(tǒng)治階級，或者名義上代表人民利益的特權(quán)集團，打著社會利益和社會道德的旗號，進行合法褫奪。我們國家從古至今根深蒂固的唯權(quán)唯上的官本位的文化劣根性，能夠說都與無條件遵守權(quán)利與行政教條的文化傳統(tǒng)親密相關(guān)。相比而言，由于西方歷史上出現(xiàn)過三次大規(guī)模成功的提倡和維護個人權(quán)利的社會意識運動(文藝復(fù)興、啟蒙運動和人本主義思潮，筆者注)，因而個人主義的核心價值觀在“民主、平等、泛愛〞旗幟下，得以迅速而持久地植根在西方文化價值體系的土壤之中。比照我們國家〔中小學(xué)老師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)〕與新西蘭、美國全國教育協(xié)會所制訂的職業(yè)道德規(guī)范，不能不說恰是社會核心價值取向的差別，導(dǎo)致中西老師職業(yè)道德規(guī)范取向的迥然不同。1.老師職業(yè)道德關(guān)系的差別—含混隱匿與明確詳細〔中小學(xué)老師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)〕用“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、畢生學(xué)習(xí)〞二十四字、六條規(guī)予以概括(教育部，2008)。不難看出，我們國家始終以明顯的行政管理條規(guī)為職業(yè)道德之導(dǎo)向，老師的道德責任并不是直接與學(xué)生發(fā)展相聯(lián)絡(luò);相比之下，新西蘭和美國的老師職業(yè)道德規(guī)范不可謂不少，但是它們都明確而直接地以教育關(guān)系為導(dǎo)向。新西蘭老師職業(yè)道德規(guī)范開篇明確規(guī)定，老師的專業(yè)活動圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)，與同行、學(xué)生、學(xué)生家長和家人等合作關(guān)系中完成。該規(guī)范分別從對學(xué)生的責任、對學(xué)生家長/監(jiān)護人及家人的責任、對社會的責任和對本職業(yè)的責任四種真實職業(yè)關(guān)系出發(fā)，提出了切實可行的規(guī)范。而美國的老師職業(yè)道德規(guī)范，則徑直從對學(xué)生的責任和對本職業(yè)的責任兩個方面來規(guī)定。另外，新西蘭和美國的老師職業(yè)道德規(guī)范.除了牽涉師生關(guān)系.還牽涉到了社會和家長對學(xué)生的教育關(guān)系(李茂，2008);而我們國家只強調(diào)老師的教育職責，完全將社會和家長對學(xué)生教育成長的責任關(guān)系拋到一邊。2.老師職業(yè)道德內(nèi)容的差別—高、大、全與細、實、切就規(guī)范的內(nèi)容而言，我們國家的中小學(xué)老師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)容可謂包羅萬象。高、大、全的道德條規(guī)能否真實有效，能否是以學(xué)生發(fā)展為基點和標準，那是制訂者所不屑考慮的。相對而言，新西蘭和美國的老師職業(yè)道德規(guī)范的制訂，則完全以學(xué)生的發(fā)展為主線和標準。例如，全美教育協(xié)會制訂的規(guī)范中，其核心規(guī)定是，“教育工作者努力幫助每一個學(xué)生實現(xiàn)其潛能，使之成為一名有價值、有能力的社會成員。因而，教育工作者致力于激發(fā)學(xué)生的探究精神、求知與理解欲望，以及成熟的價值目的的構(gòu)成〞(李茂，同上)。面對學(xué)生發(fā)展，以學(xué)生發(fā)展為中心，是西方老師職業(yè)道德規(guī)范最突出的特征。這是建立在諸多教育心理學(xué)專家積極探究學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的心理規(guī)律，并能夠?qū)⒖茖W(xué)結(jié)果推廣和應(yīng)用于教育理論的結(jié)果，而我們國家卻缺乏這樣的教育環(huán)境。另一方面，西方的職業(yè)道德觀并非強調(diào)個人權(quán)利而忽視了社會責任。相反，只要在尊敬個人權(quán)利的基礎(chǔ)上，才談得上社會責任。和我們國家一樣，西方老師職業(yè)道德規(guī)范很強調(diào)老師的社會責任。但是，關(guān)于這方面的規(guī)范并沒有超出老師本職工作和本身能力的范圍，并沒有把老師拔高到“道德超人〞的地步。十分值得一提的是，新西蘭要請教師“教授廣為社會承受的積極的價值觀，并以身作則，鼓勵學(xué)生學(xué)以致用，并批判地理解它們的重大意義〞。這在中國的教育生態(tài)環(huán)境之下，老師還能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑和批判，是難以想象的。具有挖苦意味的是，全美教育協(xié)會關(guān)于老師對學(xué)生健康和安全的責任，是這樣的規(guī)定的:“當學(xué)生的學(xué)習(xí)、健康及安全遭到危害時，應(yīng)為保衛(wèi)學(xué)生做出恰當努力〞。似乎并沒有像某些道德偏執(zhí)狂者所叫嚷的那樣，老師必需無條件成為“道德英雄〞以至“道德烈士〞。三、社會發(fā)展與學(xué)生本身發(fā)展需要:老師職業(yè)道德至高無上的標準由于眾所周知的原因，具有濃烈厚重意識形態(tài)特征的、僵化機械的不科學(xué)的教育指點思想，一度成為我們國家學(xué)生健全人格發(fā)展的教育生態(tài)環(huán)境障礙。筆者以為，當前巫需克制兩種與教育發(fā)展的科學(xué)性要求不相符合的對立傾向:一種是極端守舊的僵化教育思想，看不見經(jīng)濟文化發(fā)展的潮水和趨勢，頑固堅持教育以德育為先、德育為重的搞政治灌輸與教化的教育觀。這種傾向，與行為主義教育觀的片面性同出一轍，迷信外部灌輸，完全不考慮學(xué)生本身的學(xué)習(xí)需要等內(nèi)部因素在學(xué)習(xí)經(jīng)過中的決定作用，完全不考慮社會文化環(huán)境的發(fā)展變化對學(xué)生的影響作用。這不僅與辯證唯物主義的觀點相違犯，而且與教育的科學(xué)性要求相去甚遠。二是持極端存在主義的教育思想，作為對政治教化和灌輸論的反動，主張徹底祛除文化環(huán)境因素的影響，以超出歷史發(fā)展條件的極端自在主義為訴求.徹底放棄對學(xué)生社會核心價值觀構(gòu)成和發(fā)展的引導(dǎo)職責。這兩種不良傾向，都不符合我們國家社會發(fā)展與學(xué)生個人發(fā)展的客觀需要。就社會發(fā)展而言，中國特點社會事業(yè)的建設(shè)，不是空洞的意識形態(tài)之爭，而只能靠社會經(jīng)濟文化的快速提升、人的全面而自在的發(fā)展來證明。因而，教育的發(fā)展應(yīng)該符合社會經(jīng)濟文化發(fā)展的需要。改革和發(fā)展是社會發(fā)展的實質(zhì)特征，廢除教育體制障礙，摒棄迂腐僵化的教育觀念，是社會教育事業(yè)發(fā)展的必定要求。就當前我們國家基礎(chǔ)教育和高等教育的現(xiàn)在狀況而言，必需正視存在的突出問題，確立市場需要和市場評價在教育目的和教育評價中的合理地位。如此能力徹底扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育狀態(tài)，消洱教育的實際狀態(tài)與社會發(fā)展需要之間的橫溝。就學(xué)生個體發(fā)展而言，必需吸收建構(gòu)主義和人本主義學(xué)習(xí)觀的教育思想，尊敬學(xué)生自立發(fā)展的需要，改革課程設(shè)計和施行中片面發(fā)展智育、強化課堂和書本教學(xué)，而忽視健全人格培養(yǎng)和社會理論能力的做法。筆者曾進行過大學(xué)生自我發(fā)展期望的調(diào)查，結(jié)果表示清楚，當前的教育與學(xué)生自我發(fā)展的期望之間，存在宏大的差距。高度集中的教育管理體制，通過束縛學(xué)校和老師的自立性而壓制和忽視了學(xué)生自我發(fā)展的需要。結(jié)果造成學(xué)生的片面和畸形發(fā)展，與教育初志背道而馳。四、結(jié)束語我們國家基礎(chǔ)教育和高等教育中有關(guān)學(xué)生發(fā)展的科研結(jié)果表示清楚，沒有什么比促進學(xué)生健全人格的培養(yǎng)更應(yīng)引起教育管理當局和全體教育工作者的