試論文學(xué)文本閱讀教學(xué)情感熏染策略

試論文學(xué)文本閱讀教學(xué)情感熏染策略【摘要】文學(xué)文本閱讀教學(xué)對(duì)話過程，不僅是知識(shí)建構(gòu)的過程，也情感熏染的過程，心靈建構(gòu)的過程。作為課堂教學(xué)的多邊平等對(duì)話過程中的首席，教師應(yīng)運(yùn)用多種策略來實(shí)施情感的熏染，以使讀者加深對(duì)文本情感內(nèi)涵的領(lǐng)悟。文本閱讀教學(xué)對(duì)話中常用策略有：導(dǎo)言啟情、設(shè)問引情、解疑悟情、講析融情、結(jié)語明情、評(píng)價(jià)含情、訓(xùn)練移情等?！娟P(guān)鍵詞】文本閱讀課堂教學(xué)對(duì)話情感熏染心靈建構(gòu)文學(xué)教育是高中語文教學(xué)的重鎮(zhèn)。文學(xué)教育是審美教育，也是情感教育?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確指明：高中語文“具有重要的審美教育功能”，“應(yīng)該關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自己的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造能力?！睂?shí)現(xiàn)上述功能和目標(biāo)，很大程度上取決于文學(xué)文本的閱讀教學(xué)對(duì)于情感熏染的落實(shí)質(zhì)量。作為文學(xué)教育基礎(chǔ)環(huán)節(jié)的文學(xué)文本閱讀教學(xué)，應(yīng)該充分關(guān)注課堂教學(xué)對(duì)話過程中滲透情感教育的具體實(shí)施途徑?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》還指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本（作者）之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程?！蔽膶W(xué)文本富含的情感介質(zhì)，是課堂閱讀教學(xué)中多重對(duì)話的重要關(guān)節(jié)點(diǎn)。作為“平等者中的首席”的語文教師，在課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)中，應(yīng)充分挖掘文本中真、善、美的情感資源，靈活運(yùn)用各種先行預(yù)設(shè)或即時(shí)生成的有效策略，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本雋永而深廣的情感世界。那么，如何在文學(xué)文本閱讀教學(xué)對(duì)話中進(jìn)行有效的情感熏染呢？本文試從課堂閱讀教學(xué)諸環(huán)節(jié)的操作實(shí)施層面，結(jié)合具體案例來剖析，以探討其基本原理。⒈導(dǎo)言啟情文本閱讀教學(xué)對(duì)話的起始階段，教師以情感飽滿的引導(dǎo)性語言，對(duì)所讀文本的相關(guān)知識(shí)作精要介紹，以吸引讀者參與對(duì)話和交流的興趣，這叫“導(dǎo)言啟情”。從內(nèi)容層面看，導(dǎo)言設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)通常有：（1）文本的閱讀史痕跡，即教師從某一經(jīng)典文本自誕生以來在讀者中引起的批評(píng)反應(yīng)，或讀者對(duì)作文的評(píng)價(jià)反映等閱讀認(rèn)知或?qū)徝荔w驗(yàn)中，擇取合宜的信息來充實(shí)導(dǎo)言，先聲奪人，開啟學(xué)生的驚訝、好奇、探究和發(fā)現(xiàn)等心理情緒，以引起讀者對(duì)所讀文本的有意注意。（2）文本作者的逸聞趣事，即通過對(duì)文本作者相關(guān)事跡的介紹，以使讀者對(duì)文本產(chǎn)生某種特定的閱讀期待。（3）與文本題材、內(nèi)容、表現(xiàn)形式等相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)等，通過這方面知識(shí)的介紹，來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。且看下列閱讀鑒賞課堂教學(xué)的開場(chǎng)白：師：“如果我生活在蘇軾的時(shí)代，我一定想方設(shè)法嫁給他?！保▽W(xué)生笑）這不是我說的，是著名女作家方方的話。蘇東坡不僅是一個(gè)文學(xué)奇才，更是一位通才。他的賦少而精，借用潘長(zhǎng)江的話說，“濃縮的全是精華”。他的《赤壁賦》是古典散文名篇，前人稱其“以江山風(fēng)月作骨”?！敖隆?，描寫之主景，抒情之觸媒，議論之載體。把握住這些句子，也就把握住了背誦全賦之骨。你們經(jīng)得起檢查嗎？首先，背誦出本篇描寫江月的句子。[1]上述這則導(dǎo)言，教師引用了他者對(duì)蘇軾態(tài)度的言論，來引出自己對(duì)蘇軾的扼要評(píng)價(jià)，進(jìn)而轉(zhuǎn)到“賦”這一文體上來，又引用當(dāng)代流行語和前人對(duì)《赤壁賦》的點(diǎn)評(píng)，引出文本的核心意象與主要表達(dá)方式，再提出下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)。如此環(huán)環(huán)相扣、莊諧并茂的開場(chǎng)白，能極大地激發(fā)學(xué)生閱讀鑒賞的積極性。導(dǎo)言啟情，要求教師導(dǎo)言中含有于學(xué)生而言具有新異感、刺激性的新鮮的信息，語言表述力求簡(jiǎn)練、概括，同時(shí)有幽默的諧趣，有懸念感，起到引逗學(xué)生與文本對(duì)話的興趣的作用。⒉設(shè)問引情在文本閱讀教學(xué)對(duì)話的展開過程中，教師針對(duì)文本的情感內(nèi)涵拋出預(yù)設(shè)的問題，或者根據(jù)學(xué)生對(duì)文本閱讀接受的反應(yīng)狀況隨機(jī)生成問題，以之為中心任務(wù)來驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入探尋文本情感世界的風(fēng)景，這叫“設(shè)問引情”。文學(xué)文本閱讀教學(xué)對(duì)話是一個(gè)具有探險(xiǎn)色彩的動(dòng)態(tài)過程，教師的設(shè)問起到推波助瀾的作用，它促進(jìn)學(xué)生更透徹更顯豁地感知文本的情感。教師的設(shè)問語，應(yīng)講究情感的修飾，或驚訝，或冷峻，或詭譎，或狡黠，或幽默，或莊嚴(yán)……要密切聯(lián)系文本的情感內(nèi)涵，呼應(yīng)學(xué)生的閱讀反應(yīng)，使之自以為了然時(shí)又忽添一份疑惑，使之“山重水復(fù)疑無路”時(shí)突見“柳暗花明又一村”，使之在“晴空一鶴排云上”的亢奮的巔峰時(shí)轉(zhuǎn)而見“無邊落木蕭蕭下”的傷懷的幽谷……通過情感的渲染，教師設(shè)問語才能更有力地抓住讀者對(duì)話和交流的欲望，從而把閱讀解讀引向深入，這是提高文學(xué)文本閱讀教學(xué)有效性的關(guān)鍵。請(qǐng)看下例：師：在這樣的一間書房里潛心讀書，是快樂的，可喜的，但是不是只有快樂呢？文中有一句表示作者情感的過渡句是……生（眾）：“然余居于此，多可喜，亦多可悲。”師：誰來解說一下“喜”在哪里？“悲”在何處？[2]……這一教學(xué)片段中，教師的設(shè)問按“是不是”“有什么”“在哪里”的問域指向來引領(lǐng)學(xué)生深入文本的情感世界，去把握作者的悲歡冷暖，這樣的設(shè)問能使學(xué)生與文本的產(chǎn)生情感上的共鳴。除了這種直接指向于文本情感的存在與表現(xiàn)型的設(shè)問之外，教師還應(yīng)該善于利用文本情感內(nèi)涵與學(xué)生閱讀認(rèn)知與審美體驗(yàn)之間的落差，制造文本閱讀對(duì)話中的矛盾，使情感的張力增強(qiáng)，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的情感的體悟，由感性躍遷到智性層面。請(qǐng)看下例：師：如果能將自己融入詩歌的意境，我們會(huì)讀得更好。老師深感于這首天下第一七律，把它改成了一首五律：“天高猿嘯哀，風(fēng)急鳥飛回。無邊落木下，不盡長(zhǎng)江來。萬里悲秋客，多病獨(dú)登臺(tái)。潦倒又新停，苦恨繁霜鬢?！崩蠋煹倪@首五律與杜甫的《登高》相比，你更喜歡哪一首？為什么？生：我喜歡杜甫的詩，感覺老師的詩太簡(jiǎn)單了，沒有韻味。師：為什么呢？我這首詩與《登高》意思沒有太多區(qū)別啊，怎么會(huì)韻味全無呢？[3]……上述環(huán)節(jié)，教師采用改造文本與源文本比較的方法，從詩句詞語的省略帶來的情味的衰減這一角度來啟發(fā)學(xué)生揣摩其被悲慨深沉的情韻。這樣的設(shè)問，把理性分析內(nèi)蘊(yùn)于情感體驗(yàn)中，有助于提升學(xué)生文學(xué)欣賞能力?！八畤L無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光?！保ǘ鸥Α秵柼煨小罚?，教師在閱讀教學(xué)過程中，通過巧妙的深度設(shè)問，來引發(fā)生生、師生之間的思維碰撞，來激活學(xué)生與文本對(duì)話，能更深入地理解文本的情感內(nèi)涵。⒊解疑悟情文本閱讀教學(xué)對(duì)話過程中，學(xué)生對(duì)文本的情感內(nèi)涵的理解產(chǎn)生困惑或提出質(zhì)疑，或者面對(duì)教師的有深度的提問而懸宕未能破解時(shí)，教師以精要的解析闡釋，為對(duì)話的持續(xù)進(jìn)行而鋪墊，以使學(xué)生最終領(lǐng)悟，這叫“解疑悟情”?！敖狻币颉耙伞鄙?，“悟”因“解”得，因解析闡釋而使學(xué)生進(jìn)入文本的情感世界，這體現(xiàn)了對(duì)話中師生的互動(dòng)，發(fā)揮了教師在對(duì)話過程中的主導(dǎo)作用。教師的解疑，要讓學(xué)生感到如醍醐灌頂，豁然開朗?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，教師的解疑，要把握恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。除了教師主體直接為學(xué)生解析文本的疑難點(diǎn)之外，亦可啟發(fā)學(xué)習(xí)同伴嘗試答疑，而后教師進(jìn)行評(píng)點(diǎn)、糾正，這可使閱讀教學(xué)對(duì)話更為活躍。如教讀《長(zhǎng)亭送別》，賞析名曲《端正好》時(shí)，有個(gè)學(xué)生問：既然王實(shí)甫是化用范仲淹的詞，為什么要把“黃葉地”改為“黃花地”？這是個(gè)值得探究的具有深度閱讀價(jià)值的疑問。于是，教師順?biāo)浦?，把該生之疑，引給大家討論：“黃葉地”與“黃花地”僅一字之差，那么《端正好》里用‘花’好還是‘葉’好？經(jīng)過一番同學(xué)熱烈的討論、教師的點(diǎn)撥，最后形成初步共識(shí)：特定意象與特殊情感內(nèi)涵相關(guān)，《端正好》主要表達(dá)離別悲苦的相思之情，而《蘇幕遮》（范作）主要抒發(fā)羈旅漂泊的思鄉(xiāng)之情?！包S花”的意象便于表現(xiàn)思鄉(xiāng)之苦。然后教師繼續(xù)追問：“這個(gè)結(jié)論是否正確呢？能否從學(xué)過的或者了解的詩詞中找一些使用‘黃葉’‘黃花’的詞句，來驗(yàn)證上述結(jié)論？”像上述這樣的教學(xué)對(duì)話，是充滿探險(xiǎn)味道的，知識(shí)建構(gòu)與情感熏染的張力都很強(qiáng)大，著眼于培養(yǎng)學(xué)生基于文本的細(xì)讀能力，對(duì)提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞的純正品位，可謂善莫大焉。一個(gè)經(jīng)典文本，由于閱讀者年齡心理特征與當(dāng)下時(shí)代語境特點(diǎn)的制約，他對(duì)文本的情感內(nèi)涵的理解，會(huì)因?yàn)闀r(shí)空的差異，而難以獲得逼近文本本義的理解。這時(shí)候教師應(yīng)該給予及時(shí)的解析。且看下例：師：有人提出，作者認(rèn)為人生短暫，世事無常，因此既痛且悲，可見他思想低沉、消極。你同意這種說法嗎？為什么？說說你的理由。[4]當(dāng)學(xué)生討論出現(xiàn)阻滯的情況的時(shí)候，教師從時(shí)代的社會(huì)環(huán)境與文化氛圍角度作了解釋，用ppt顯示了一段背景介紹的文字：兩晉政治恐怖，統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部互相傾軋，殘殺屢屢發(fā)生。士大夫自危而無奈，寄情山水，嘯傲山野，思想消極，行動(dòng)無為，感覺生命就像浮萍之于水，隨波蕩漾，飄到哪里是哪里，生死無常。于是東晉時(shí)期，清談老莊玄理的風(fēng)氣很盛，所謂“一死生”“齊彭殤”，死就是生，生就是死，即玄理之一。受社會(huì)思潮影響，東晉文學(xué)創(chuàng)作內(nèi)容消沉，逃避現(xiàn)實(shí)、出世入仙的情調(diào)很濃，是玄言文學(xué)泛濫之時(shí)。有了這樣的鋪墊，對(duì)話的指向又被點(diǎn)明了，通過討論，大家形成了一種共識(shí)：在這種背景下，王羲之在文中描繪如詩如畫的自然風(fēng)光，還能批判當(dāng)時(shí)盛行的虛無思想，實(shí)際上就是眷念人生、熱愛生命的表現(xiàn)。他在書法上的執(zhí)著努力和卓越成就也是對(duì)抗人生虛無的體現(xiàn)。誠(chéng)所謂“消極其表，執(zhí)著其里”，我們要透過現(xiàn)象看本質(zhì)。情感具有感染性和遷移功能，教師要善于把文本的情感內(nèi)化為自己的情感，再把自己的情感傳達(dá)給學(xué)生，使學(xué)生為之所熏染，也體驗(yàn)到這些情感。閱讀對(duì)話中，學(xué)生對(duì)文本的接受與反應(yīng)，對(duì)同伴、教師的閱讀認(rèn)知的反應(yīng)所產(chǎn)生的疑問，往往有疏、密、深、淺、正、誤之別；因此教師面對(duì)學(xué)生的“疑”，要經(jīng)過判斷、比照、篩選，從中發(fā)現(xiàn)有深度閱讀價(jià)值的“疑”來組織對(duì)話，以加深學(xué)生對(duì)文本情感內(nèi)涵的理解。⒋講析顯情文學(xué)文本閱讀教學(xué)中，教師的精要講析，是提升學(xué)生對(duì)文本情感內(nèi)涵理解深度的必要途徑。教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的情感內(nèi)涵理解有偏差、較膚淺時(shí)，要敢于講析、善于講析；通過講析，使文本的情感世界的原貌得以彰顯。且看下例：師：蘇軾是怎么勸解“客”的？蘇軾的話可以分幾層？生：兩層，“且夫”是標(biāo)志。生：我想第一個(gè)文句是一層。不管蘇軾怎么解釋?！八c月”，下面兩層都寫到，起引起下文的作用。生：不對(duì)。水與月是第一層，第二層是風(fēng)與月。師：第一層是以“變”與“不變”來看人與物的盡與無盡，含蓄地指出客觀審美角度的偏差：作者認(rèn)為，要說變都在變；要說不變，都無盡。所以不存在羨慕什么的問題，這是“何羨論”。第二層從人與物的領(lǐng)屬關(guān)系說起，有些物屬于某人或權(quán)力專有的，比如門口的樹是屬于公共的，你們是屬于班主任的；（學(xué)生笑）有的是存在，不屬于個(gè)人的，比如江上之秋風(fēng)與山間之明月，可以盡情去聽去看去享用，而且無人阻止，無窮無盡。這是“共適論”。用我們今天的話歸納一下：一是換位思考，痛也可視作樂的催化劑；二是親近自然，一切來自社會(huì)的痛都會(huì)在開放的大自然的懷抱中稀釋殆盡。[5]上述環(huán)節(jié)中，教師以設(shè)問來啟發(fā)學(xué)生理解蘇軾勸客之語的層次（其實(shí)就是理解蘇軾在本文中要闡釋的情感內(nèi)涵），當(dāng)學(xué)生的理解出現(xiàn)浮淺、偏差時(shí)，教師適時(shí)地講析，使學(xué)生由知之模糊到知之教深，逼近了蘇軾的心靈世界?！拔膶W(xué)作品的真正存在只在于被展現(xiàn)的過程，這也就是說，作品只有通過再創(chuàng)造或再現(xiàn)而使自身達(dá)到表現(xiàn)。”[6]課堂閱讀教學(xué)對(duì)話的過程，正是文本真實(shí)世界的由模糊到清晰的逐漸被展現(xiàn)的過程；教師恰當(dāng)精要的講析，可以充分釋放文本自身的情感力量，使學(xué)生受到熏染。⒌結(jié)語明情在課堂閱讀教學(xué)對(duì)話的終了階段，教師通過歸納總結(jié)，來進(jìn)一步明晰文本的情感內(nèi)涵，這叫“結(jié)語明情”。結(jié)語可以指向于文中的思想情感內(nèi)涵，亦可指向于文本的藝術(shù)表現(xiàn)形式，或者由此文本閱讀過程導(dǎo)出一般的閱讀策略。結(jié)語的情感融合較多地指向于文本的思想情感層面，以發(fā)揮文以載道的功能。請(qǐng)看下例：這節(jié)課，我們?cè)诮庾x中邂逅了咸陽橋上送別的情景，感受了役夫長(zhǎng)者對(duì)武皇的指責(zé)；我們通過朗讀體會(huì)到了杜甫憂國(guó)憂民的情懷，感悟到他那顆為民請(qǐng)命的火熱丹心。我們說杜甫是詩圣，因?yàn)樗辛耸ト酥?，以一顆仁愛之心，大張旗鼓地為人民吶喊。我們說他是詩史，是因?yàn)樗淖髌窂V泛而深刻地反映了戰(zhàn)爭(zhēng)給人民帶來地深重災(zāi)難。今天，作為新一代青年，我們也應(yīng)以國(guó)家為己任，為人民謀幸福，把杜甫的情懷發(fā)揚(yáng)光大，讓杜甫精神永放光芒。[7]這一結(jié)束語，由本節(jié)課的閱讀鑒賞所得、作家的文學(xué)史地位、對(duì)學(xué)生的感召勉勵(lì)這三部分組成，很好地體現(xiàn)了文以載道的特點(diǎn)。“善歌者使人繼其聲（《學(xué)記》）”，課堂結(jié)語應(yīng)努力追求“余音繞梁，三日不絕”的效果。經(jīng)典文學(xué)文本閱讀教學(xué)的結(jié)語擬設(shè)，常見形式有歸納式、點(diǎn)睛式、撞鐘式、暢想式、鏈索式、拓展式等，教師應(yīng)靈活選用，扣緊文本的主題意蘊(yùn)、作者的情感脈搏，讓學(xué)生沐浴在真、善、美的情感甘霖中。⒍評(píng)價(jià)含情文學(xué)文本閱讀教學(xué)對(duì)話中教師的飽含真情的適時(shí)評(píng)價(jià)有助于營(yíng)造積極的充盈創(chuàng)造活力的課堂氛圍。教師的評(píng)價(jià)要落到實(shí)處，切住關(guān)鍵；而不宜浮泛、虛空、敷衍。評(píng)價(jià)語中或含贊揚(yáng)，或含提醒、或帶糾正，都要拿捏好語氣語調(diào)。請(qǐng)看下列教學(xué)實(shí)錄切片：〖在學(xué)生集體齊聲朗讀《登高》一遍后，教師作評(píng)價(jià)點(diǎn)撥〗師：讀得很有氣勢(shì)，但是這首詩中豐富的情感，你們還沒有讀出來。有人曾經(jīng)評(píng)價(jià)“這首詩是杜甫用一生血淚鑄就的，沉郁悲涼，讀后令人蕩氣回腸”，你們想不想讀出“蕩氣回腸”的感覺？生：（學(xué)生很興奮）想。[8]上述環(huán)節(jié)教師對(duì)學(xué)生的齊讀質(zhì)量作了臧否恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，從而為下一環(huán)節(jié)深入理解詩歌語言背后的情感世界的閱讀對(duì)話作了很好的鋪墊。課堂教學(xué)過程中，教師面對(duì)學(xué)生的閱讀對(duì)話的反應(yīng)應(yīng)予以及時(shí)的恰到好處的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)語要切忌用諸如“好”“非常棒”之類的膚淺空洞的標(biāo)簽式的夸飾語或具有挫傷學(xué)生對(duì)話積極主動(dòng)性的冷言諷語，應(yīng)力求客觀真實(shí)，有針對(duì)性，能扣緊文本的情感內(nèi)容，有意識(shí)地指導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生去探究去體驗(yàn)。⒎訓(xùn)練移情在課堂教學(xué)中，穿插精心設(shè)計(jì)的言語表達(dá)操作訓(xùn)練，來遷移文本的情感，讓學(xué)生在語言的模仿或創(chuàng)造中，獲得深切的情感體驗(yàn)。這叫“訓(xùn)練移情”。有一位老師在教讀《再別康橋》一詩，采取“用詩情召喚詩情”的策略，在課堂上，穿插了詩歌創(chuàng)作的訓(xùn)練。且看下列片斷：師：下面這兩首小詩是我從《再別康橋》中遴選了“云彩”“金柳”兩個(gè)景物意象再創(chuàng)作的，想聽嗎？寫得不好，還請(qǐng)同學(xué)們多指教，謝謝。（教者在纏綿悱惻的懷舊旋律中深情依依地吟誦起了自己的詩作。）（云彩）多少個(gè)黃昏，/你總是緩緩步入，/在我溫柔的視野，履約一般/讓我每日的期待/都結(jié)出一枚甜潤(rùn)的夕陽。/你說，你就要離開？/瞬間我只想化作雨淚，/沾濕你輕輕揮起的衣袖，/隨你四處云游；/可又不忍/沉重了你離別的步伐……（其余略）[9]然后讓學(xué)生嘗試選擇其他景物意象來即興創(chuàng)作短詩，吟誦、評(píng)點(diǎn)、交流，這樣的言語訓(xùn)練，使情感的熏染在表達(dá)中落到實(shí)處。又如一位教師在教讀《雷雨》的過程中設(shè)計(jì)了“模擬感動(dòng)中國(guó)人物頒獎(jiǎng)詞的表達(dá)形式，為你們推選出的‘觸動(dòng)心弦的劇本人物’草擬一段頒獎(jiǎng)詞”這一環(huán)節(jié)，這不但引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本人物形象、語言背后的情感內(nèi)涵，而且鍛煉、發(fā)展了學(xué)生的表達(dá)能力，使課堂生機(jī)勃勃。閱讀課堂教學(xué)中，教師有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)一些適宜的言語表達(dá)技能（口頭的、書面的等）訓(xùn)練活動(dòng)，如分角