王崧舟-詩意,讓課堂如此美麗

王崧舟——詩意,讓課堂如此美麗王崧舟——詩意,讓課堂如此美麗王崧舟——詩意,讓課堂如此美麗王崧舟——詩意,讓課堂如此美麗編制僅供參考審核批準(zhǔn)生效日期地址：電話：傳真:郵編:2015—2016學(xué)年度第一學(xué)期教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)“走近教育名家，與教育名家近距離接觸”——之王崧舟篇詩意，讓課堂如此美麗杭州市拱宸橋小學(xué)

王崧舟

王崧舟王崧舟，字維岳，號泊靜齋主，男，1966年10月出生，浙江上虞人。大學(xué)本科學(xué)歷，中學(xué)高級教師，特級教師。系國家級學(xué)科帶頭人、全國五一勞動獎?wù)芦@得者、浙江省小語會副會長、杭州市小語會會長?，F(xiàn)任杭州市拱宸橋小學(xué)教育集團理事長兼拱宸橋小學(xué)校長。他醉心于小學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)的追求，主張以發(fā)展學(xué)生的語感素養(yǎng)為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教學(xué)改革，促進學(xué)生語言和精神的協(xié)同發(fā)展我曾在《詩意語文——王崧舟語文教育七講》的自序中提及：

“詩意語文不是一個名詞，不是說有一個靜態(tài)的、現(xiàn)成的詩意語文可以供我們?nèi)ツ７律踔聊ぐ?，沒有，根本沒有那么一個東西存在。詩意語文只能成為一個動詞，一個過程，你不可能得到她、擁有她，你只能在行進的過程中不斷體驗她、觀照她，而在這樣一個即時即是的過程中，你發(fā)現(xiàn)了自己靈魂深處的一些感動、一些悲憫、一些純真、一些美好。于是，你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生?！?/p>

“詩意語文與文本秘妙——王崧舟師徒閱讀教學(xué)觀摩研討會”的策劃與舉辦，是詩意語文的又一個行進姿態(tài)。這其中，七節(jié)課的展示與觀摩無疑是這一行進姿態(tài)中最美、最富詩意的剪影。

在林珊執(zhí)教的《唯一的聽眾》中，我看到了自己的《二泉映月》的倒影；在才華執(zhí)教的《刷子李》中，我看到了自己的《兩小兒辯日》的碎片；在紹國執(zhí)教的《冬陽·童年·駱駝隊》中，我看到了自己的《慈母情深》的鏡頭；在麗玲執(zhí)教的《夜鶯的歌聲》中，我看到了自己的《普羅米修斯》的線索；在錢鋒執(zhí)教的《詩經(jīng)·采薇》中，我看到了自己的《長相思》的意境；在林莘執(zhí)教的《游山西村》中，我看到了自己的《楓橋夜泊》的另一番天地。

是的，這些課，無疑是對詩意語文最生動、最具質(zhì)感的詮釋。但是，影響的焦慮并沒有讓他們失去自我。他們依然是他們，而我，也依然是我。詩意語文絕非某個人、某個團體的專利，我們行進在各自的朝圣路上，迎來各自的生命的精彩和詩意。

一、棲身秘妙：在不朽的文字中發(fā)現(xiàn)詩意

語文的詩意在哪里在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是詩意語文的基點和出發(fā)點。詩意不是外加的，詩意是文本本有的、內(nèi)蘊的。語文教學(xué)指向文本秘妙，實在是詩意語文課程論和教學(xué)論的第一法則。

文本秘妙，就是“人人心中有、個個筆下無”（王國維語）的言語個性、言語智慧和言語創(chuàng)造，就是文本的美之所在。發(fā)現(xiàn)、開掘文本秘妙，無疑是在為詩意語文這潭活水正本清源。七節(jié)觀摩課，在文本秘妙的確立和處理上，是高度自覺、一以貫之的。

文本秘妙，在精致的構(gòu)思技巧上。《與象共舞》一課，緊扣課題逐一展開。教學(xué)指向的是文本的“雙關(guān)”寫法，其實，雙關(guān)在這里更多是作者的一種創(chuàng)作思路。就全文的構(gòu)思看，與象共舞既有“和大象一起跳舞”的表層意思，更有“和大象和諧相處、親密無間”的深層意蘊，而且，這深層意蘊才是文本的主旨所在。所以，作者真正著墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大，相反，在近五分之四的篇幅中所寫的內(nèi)容均與大象跳舞無關(guān)。但是，在領(lǐng)悟了“與象共舞”的深層意蘊后，我們不得不為作者精致、精巧的構(gòu)思而拍案叫絕。原來，文本的一字一句無不在寫“與象共舞”，那種人象合一的天地奇觀、天作之合。雙關(guān)構(gòu)思，正是文本最深刻的詩意所在。

文本秘妙，在不朽的精神母題上?！对娊?jīng)·采薇》一課，抓住“楊柳依依”這一經(jīng)典意象，一唱三嘆、層層遞升，力圖進入我們民族性格中最凄美、最柔軟、最精微的精神寄托。顯然，《采薇》一詩，“楊柳依依”這一意象的創(chuàng)造、傳承、并最終化為“送別”這一精神母題，無疑是其最大的文本秘妙。是的，自《采薇》始，這“楊柳依依”的動態(tài)意象以及意象所蘊涵的那種送別的憂傷和盼歸的期待，成了我們民族一代又一代約定俗成的心理記憶和詩性寄托。

文本秘妙，在深邃的哲理境界上?！队紊轿鞔濉芬徽n，毫無懸念卻別出心裁的演繹出“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的哲思意蘊和人生境界。說毫無懸念，是因為這兩句詩的象征性哲理早已家喻戶曉，因此，將文本秘妙鎖定于此，是意料之中的事。說別出心裁，是對哲理意蘊的感悟過程，這種感悟是充滿詩性的，在置身意境中感悟、在知人論世中感悟、在聯(lián)系類比中感悟、在切記體察中感悟，詩意融化了高深、堅硬的哲理。

文本秘妙，在出乎意料的章法上?！端⒆永睢芬徽n，經(jīng)過二度設(shè)計、二度演繹后，學(xué)習(xí)目標(biāo)的指向變得非常明晰了。舍棄了“側(cè)面烘托”，舍棄了“細節(jié)描寫”，全課緊緊圍繞“一波三折”的敘事技巧，抓住“果然、轟然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表現(xiàn)心理變化軌跡的詞語線索，巧妙而自然地揭示了“一波三折講故事，文似看山不喜平”這一文本的核心秘妙。

文本秘妙，在細致入微的線索上?！段ㄒ坏穆牨姟芬徽n，在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同時，也集中挖掘了“我”的心理變化過程這一言語表達秘妙?？v觀全文，“我”的心理變化成為一條貫穿始終的線索：“十分沮喪”——“充滿神圣感”——“又沮喪起來”——充滿歉意——“羞愧起來，同時有了幾分興奮”——“洋溢著一種從未有過的感覺”，這樣一個心理變化過程，寫得曲曲折折、委婉細膩，不難發(fā)現(xiàn)，“我”的心理變化主要是受到老人的默默鼓勵與呵護，以致后來，“在各種文藝晚會上，我有機會面對成百上千的觀眾演奏小提琴曲。那時，我總是不由得想起那位‘耳聾’的老人，那清晨里我唯一的聽眾……”唯一的聽眾成了“我”終身的老師、心靈的導(dǎo)師。

文本秘妙，在鮮明的語言節(jié)奏上?！抖枴ね辍ゑ橊勱牎芬徽n，通篇洋溢著的是一種“慢”的節(jié)奏、“慢”的情調(diào)、“慢”的話語風(fēng)格和生命回憶。于是，“慢”成了文本的一大秘妙。這“慢”，既是一種降低速度的緩慢，也是一種放寬心理的舒慢，更是一種細細回味的閑慢。表現(xiàn)在話語節(jié)奏上，就有了“那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態(tài)度”的復(fù)沓句式和“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了”的回環(huán)語勢。

文本秘妙，在匠心獨具的表達手法上?！兑国L的歌聲》一課，環(huán)境描寫是其重要的文本秘妙，我們在這里能發(fā)現(xiàn)并確認(rèn)著環(huán)境描寫的種種作用和意義。譬如，“大道兩旁”的描寫交代事情發(fā)生的地點和背景，增加真實性；譬如，“樹林深處”的描寫渲染著緊張、危險的故事氣氛，引人入勝；譬如，“林中空地”的描寫推動著故事情節(jié)的發(fā)展，期待高潮；譬如，“圍墻旁邊”的描寫反映了人物的性格和品質(zhì)，余音繞梁。這些，不正是文本詩意之所在嗎？

二、營造氣場：詩意的濡染與教化

如果說文本秘妙是詩意語文的基點和出發(fā)點，那么，教師的詩意教學(xué)則是詩意語文的關(guān)鍵和互通點。教師的詩意教學(xué)，前聯(lián)文本、后接學(xué)生，是疏通、溝通和貫通文本詩意和學(xué)生詩意的橋梁和紐帶。詩意教學(xué)的策略和路徑應(yīng)該是多維的、立體的，往往因人而異、因文而異、因課而異、因生而異，但在表面不一致的背后，則是某種更內(nèi)在、更本質(zhì)的同構(gòu)一致。這里，詩意語文課堂上的“氣場”則是一種本質(zhì)的同構(gòu)。

沒有氣場的課，不是詩意語文的課。課堂氣場是一種無形的存在，但卻無處不在、無時不在。有氣場的課，有教學(xué)魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調(diào)，它是一堂課的精神風(fēng)貌和氣質(zhì)的集中詮釋和高度表達，它對學(xué)生語文素養(yǎng)的影響是一種“隨風(fēng)潛入夜、潤物細無聲”般的濡染。不知不覺地投入、悄無聲息地習(xí)得、自然而然地感染、深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學(xué)生生命氣場的詩意教化。

營造氣場，就是要準(zhǔn)確把握一堂課的情感基調(diào)。作為文本的《唯一的聽眾》，它的情感基調(diào)是溫馨、平靜的；作為課的《唯一的聽眾》，它的情感基調(diào)一樣也是溫馨、平靜的。整堂課沒有大喜大悲、大起大落的情感張力，有的只是如坐春風(fēng)、如沐春雨般的溫婉和淡定，林珊的教學(xué)語言如拉家常般的自然平和，典型語段的朗讀從從容容、不徐不疾，對老教授的形象氣質(zhì)也緊扣文中三次出現(xiàn)的“平靜”二字，于“平靜”中學(xué)生慢慢體悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。正是和諧統(tǒng)一的情感氛圍，營造出一種柔美、感人的氣場。

營造氣場，就是要藝術(shù)構(gòu)建一堂課的教學(xué)節(jié)奏。課堂節(jié)奏是一種合于規(guī)律的變化，起承轉(zhuǎn)合是一種節(jié)奏，前后對比是一種節(jié)奏，螺旋遞進是一種節(jié)奏。有節(jié)奏就有氣場，有氣場就有詩意?！对娊?jīng)·采薇》一課，所呈現(xiàn)的是一種回環(huán)復(fù)沓、盤旋而上的課堂節(jié)奏。課的第一樂章是對“楊柳依依”、“雨雪霏霏”的直觀凝視，感受到的是一種優(yōu)美的意境；第二樂章引入詩的后半部分及歷史背景，由“我心傷悲，莫知我哀”中感受到詩的凄美意境，節(jié)奏為之一變，境界為之一升；第三樂章以“楊柳”為線索，拈出一長串含有“折柳”意象的古典詩詞，于送別的憂傷中感受盼歸的守望之情，課堂節(jié)奏再次一變，進入一種醇美的境界。

營造氣場，就是要高度整合一堂課的多種元素。課堂元素，包括文本、語言、媒體、環(huán)境、手段等。每一種元素，既有認(rèn)知的功能、又有啟示的作用、還有審美的價值。詩意語文對課堂元素的關(guān)注，不僅指向認(rèn)知的、啟示的，尤為重視審美的。對于各種課堂元素的選擇和使用，都力求在審美這一維度上得到整合?！抖枴ね辍ゑ橊勱牎吩谝魳愤@一媒體元素的使用上，可謂苦心孤詣、水乳交融。無論是在《禪詩》的背景音樂下悠然朗讀“學(xué)咀嚼”的語段，還是在《風(fēng)之語》的背景音樂下怡然想象駝鈴聲的弦外之音，都讓人心旌搖曳、心馳神往。

三、抵達心靈：滋養(yǎng)學(xué)生的詩意生命

文本詩意和教師詩意最終必須落實到學(xué)生的詩意上來，學(xué)生的詩意無疑是詩意語文的歸宿和落腳點。在這里，學(xué)生的詩意包含著過程和結(jié)果兩個方面，從過程的角度看，學(xué)生的詩意就是“詩意的學(xué)習(xí)”，詩意的學(xué)習(xí)不同于簡單的理性的學(xué)習(xí)、知識的學(xué)習(xí)，它是體驗的學(xué)習(xí)、直覺的學(xué)習(xí)、頓悟的學(xué)習(xí)、審美的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方式更切近語文學(xué)習(xí)的本真和規(guī)律。從結(jié)果的角度看，學(xué)生的詩意就是“詩意生命”，通過詩意的學(xué)習(xí)，最終成就和成全學(xué)生的詩意生命。詩意生命是一種言語生命，是一種美善相諧、至誠至真的生命，成就學(xué)生的詩意生命乃是語文教育的最高境界。

抵達心靈，就是以美的語言抒寫詩意生命。詩意語言是詩意生命的外化和某種確證，反之，詩意生命需要通過詩意語言來加以內(nèi)化和成全?！杜c象共舞》一文是趙麗宏先生詩意生命的某種顯化，借由《與象共舞》一文，學(xué)生和趙麗宏的詩意生命進行著情與情的交融、心與心的溝通，其中“舞蹈的大象沒有一點笨重的感覺”的話語節(jié)奏、“與象共舞”在各種新語境中的簡約類化，更是濃濃詩意生命抒寫的典范的美的語言。學(xué)生在品讀、咀嚼和遷移這些美的語言的同時，也在相當(dāng)程度上廣化、美化、深化、敏化著自己的詩意生命。

抵達心靈，就是以美的形象塑造詩意生命?！端⒆永睢芬晃闹械闹魅斯八⒆永睢保l能否認(rèn)他是一位充滿人生詩意的奇人呢他的人生，與其說是功利的，毋寧說是審美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的規(guī)矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的動作奇得美妙、干活的質(zhì)量奇得美妙，特別是其中蘊含的人生智慧、職業(yè)境界，更是一種審美的表現(xiàn)。當(dāng)這個人物形象栩栩如生地進入學(xué)生的審美視野時，這種進入，不正是一個詩意生命對另一個詩意生命的召喚和澄明嗎？

抵達心靈，就是以美的情感陶冶詩意生命。戰(zhàn)爭是殘酷和殘忍的，但戰(zhàn)爭也在另一種意義上洗滌和洗禮著人性，《夜鶯的歌聲》借由主人公“夜鶯”的形象塑造，表達了對不屈的意志、鎮(zhèn)定的品質(zhì)和過人的機智等美好人性的贊美。直面慘淡的戰(zhàn)爭，“夜鶯”們無畏無懼、智勇雙全，在戰(zhàn)爭的廢墟和瓦礫中綻放的依然是璀璨的生命之花。這樣的情感和精神無疑是陶冶詩意生命的最佳資源。

抵達心靈，就是以美的哲思淬礪詩意生命。詩意并不總是浪漫和唯美的，相反，詩意亦是對人生、對宇宙的某種當(dāng)下的洞悉和了悟。因了這種洞悉和了悟，詩意洋溢出渾厚圓融的智慧，《游山西村》正是這樣一個力證。誠如課中林莘詰問學(xué)生“作者只是在寫山西村的景色嗎”，就傳統(tǒng)詩論而言，“一切景語皆情語”；但在情智圓融的詩作中，我們是否還可以說“一切景語皆智語”呢大量充滿禪意的詩，莫不如此。也因此，我們才會對課中安插“當(dāng)我們

的時候，我們相信‘山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村’”的設(shè)計露出會心的一笑。

四、超越風(fēng)格：詩意即本色

文本詩意、教師詩意、學(xué)生詩意，最后都歸于課的詩意。課是時間和空間的特定交匯點、是生命與生命注定的交融點。文本詩意、教師詩意和學(xué)生詩意這三個不同集合的交集區(qū)，即為課的詩意。人在課中、課中人中是一種詩意，人如其課、課如其人是一種詩意，人即是課、課即是人是一種詩意。詩意與風(fēng)格有關(guān)，但風(fēng)格不能詮釋和涵蓋詩意的全部。舉例來說，李白、杜甫、王維的詩自然都充滿詩意，這是毋庸置疑的。但顯然，三位詩人的風(fēng)格是截然不同的，詩仙李白的詩風(fēng)豪放飄逸，詩圣杜甫的詩風(fēng)沉郁頓挫，詩佛王維的詩風(fēng)清麗曠淡。這就意味著，“詩意”是一個超越個性、超越風(fēng)格的范疇，就觀摩會的七堂課而言，每堂課都詩意盎然，每堂課卻風(fēng)格迥異。如果說這也是某種啟示的話，那么，我覺得“上出本色、成為自己”才是真正的詩意。

超越風(fēng)格，就是上最適合自己的課。這是就超越的起點而言的，常態(tài)課我們無從選擇，公開課我們大可不必追逐時尚、東施效顰。課如人，有的課一見就喜歡，有的課越看越?jīng)]勁。確實，課與人的緣分也有深淺、輕重之別。哪些課特別適合自己、哪些不是，對此，我們應(yīng)該有一種清明的判別和決斷。這次觀摩會，幾位弟子所選課文，是特別適合于他們自己的。麗玲選上《夜鶯的歌聲》，延續(xù)了她一貫的激情作風(fēng)，她上那類大起大落、懸念迭起的課文，可謂操縱自如、駕輕就熟。紹國選上《冬陽·童年·駱駝隊》，則是對經(jīng)典的詩意文