歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀課件

第十三章歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀江蘇教育學(xué)院歷史系第十三章歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀江蘇教育學(xué)院歷史系1教育部于2001年7月，頒布了義務(wù)教育歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)，作為新課程改革的指導(dǎo)性文件，它在課程設(shè)置的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價、管理等各個層面，能站在當(dāng)今知識經(jīng)濟時代和學(xué)習(xí)化社會已形成的高度上，一切以學(xué)生發(fā)展為本，強調(diào)全面發(fā)展的素質(zhì)教育，確立了“知識與能力”；“過程與方法”；“情感態(tài)度與價值觀”三個目標(biāo)層面，以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“傳授基礎(chǔ)知識”；“培養(yǎng)能力”；“進(jìn)行思想教育”的教學(xué)任務(wù)。教育部于2001年7月，頒布了義務(wù)教育歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)，作為新2一.歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀概說傳統(tǒng)的歷史教學(xué)任務(wù)中，雖也要求對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，但在實際操作中，思想教育往往成為教師對學(xué)生一種灌輸?shù)摹⒖斩吹?、結(jié)論性的說教，強調(diào)了政治性，而忽視了學(xué)生情感體驗與自尊、自信的培養(yǎng)。一.歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀概說3突出了知識能力的培養(yǎng)，而忽視了學(xué)生正確價值觀的形成。注意了全體學(xué)生的教育，而忽視了學(xué)生個性發(fā)展，使思想教育僵化，效果難以落在實處。在新課程改革中，如何將“情感態(tài)度與價值觀”的課程目標(biāo)滲透在歷史教學(xué)中，這是當(dāng)前歷史教師必須面對的事實和突出解決的問題。突出了知識能力的培養(yǎng)，而忽視了學(xué)生正確價值觀的形成。4情感態(tài)度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構(gòu)成情感教育的完整目標(biāo)?！扒楦小笔侨藢ΜF(xiàn)實的對象和現(xiàn)象是否適合人的需要和社會要求而產(chǎn)生的一種態(tài)度與內(nèi)心體驗，并表現(xiàn)出明顯的贊同或反對、愉悅和憤怒、樂觀或悲觀等兩級性特征。情感的過程就是通過內(nèi)心體驗來反映客體與人的需要之間的關(guān)系。情感態(tài)度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構(gòu)成情感教育的完整5“態(tài)度”是一種相對持久的，肯定或否定的內(nèi)在反應(yīng)的情感傾向，它是個體發(fā)展出的對他生活中的不同事物和問題的本質(zhì)認(rèn)識，并用語言將它們表現(xiàn)為具有兩極性的觀點，因此態(tài)度的成分將明顯包括價值和信念。“態(tài)度”是一種相對持久的，肯定或否定的內(nèi)在反應(yīng)的情感傾向，它6“價值觀”是在情感信念和情感態(tài)度基礎(chǔ)上所形成的高級性社會情感，是對客觀事物認(rèn)識和評價的最高層次，是理性化、系統(tǒng)化、觀念化的情感體系，是情感教育的終極的目標(biāo)。個人的言行舉止和所做所為及對客觀事物的評價，都受到價值觀的制約與支配。由于情感富有個性化的特征，由此而形成的價值觀并指導(dǎo)其行動時，也始終帶有個性化特征。“價值觀”是在情感信念和情感態(tài)度基礎(chǔ)上所形成的高級性社會情感7情感態(tài)度與價值觀代表情感發(fā)展過程的不同水平層次，并相互遞進(jìn)構(gòu)成情感教育的完整過程。情感過程又與認(rèn)知過程、意志過程相統(tǒng)一于歷史教學(xué)過程之中，形成了曉之以理，動之以情，激之以志，導(dǎo)之以行的教育全過程。情感態(tài)度與價值觀代表情感發(fā)展過程的不同水平層次，并相互遞進(jìn)構(gòu)8心理學(xué)研究表明，教育過程是一個以心理活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知過程和情感過程的統(tǒng)一，也是學(xué)生全程參與，內(nèi)心體驗，形成態(tài)度，建構(gòu)價值觀的過程。情感教育作為學(xué)生全面發(fā)展教育不可或缺的重要組成部分，具有相應(yīng)的功能如下：①調(diào)節(jié)功能：即對個體的認(rèn)知過程具有組織和瓦解作用。②動力功能：即對個體的行為活動具有增力或減力作用。心理學(xué)研究表明，教育過程是一個以心理活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知過程和情9③強化功能：即對個體的學(xué)習(xí)行為具有鞏固或改變的效能。④感染功能：即個體情感對他人情感有施加影響的效能。⑤遷移功能：即個體對他人的情感會遷移到與他人有關(guān)的對象上去。⑥信號功能：即情感能通過個體表情的外顯而具有信號的傳遞功能。③強化功能：即對個體的學(xué)習(xí)行為具有鞏固或改變的效能。10著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有情感的道德就變成了干枯、蒼白的語句，這語句只能培養(yǎng)偽君子”。情感在教育中的作用：一是能直接轉(zhuǎn)化為動機，成為激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。列寧曾說：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求”；著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有情感的道德就變成了干枯、蒼11二是情感教育對青少年的精神文明起著十分重要的作用，為樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎(chǔ)。美國著名人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，在教學(xué)過程中，必須將學(xué)生作為一個有思維、有情感的統(tǒng)一體來加以研究，盡量創(chuàng)造師生情感和諧的教學(xué)氛圍。無論是學(xué)習(xí)活動的哪一個階段，學(xué)生的認(rèn)知過程與情感過程應(yīng)始終是相互交織在一起的統(tǒng)一整合過程。二是情感教育對青少年的精神文明起著十分重要的作用，為樹立正確12前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯特卡金通過研究也表明，未經(jīng)過人的積極情感強化和加溫的知識將使人變得冷漠，由于它難以撥動人的心弦，很快就會被遺忘，所以，他大力提倡在教學(xué)過程中實施情感教育。教育部頒發(fā)的《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)中，對歷史教學(xué)中學(xué)生應(yīng)形成的情感態(tài)度與價值觀的范疇做了明確的規(guī)定：前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯特卡金通過研究也表明，未經(jīng)過人的積極情感強13①要求形成對祖國歷史與文化的認(rèn)同感，樹立對國家、民族的歷史責(zé)任感和歷史使命感，培養(yǎng)愛國主義情感。②要養(yǎng)成健全的人格和健康的審美情趣，確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度。③形成崇尚科學(xué)精神的意識，確立求真、求實和創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度。①要求形成對祖國歷史與文化的認(rèn)同感，樹立對國家、民族的歷史責(zé)14④強化民主與法制的意識；⑤理解和尊重世界各國、各地區(qū)、各民族的文化傳統(tǒng)，逐步形成面向世界、面向未來的國際意識。二.歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀的水平層次如何在歷史教學(xué)中形成學(xué)生情感態(tài)度與價值觀，必須借鑒心理學(xué)的研究成果，使之建立在理論研究的基礎(chǔ)上。

④強化民主與法制的意識；15在傳統(tǒng)歷史教學(xué)中進(jìn)行思想教育，往往缺乏具體的可操作的水平層次，教師籠統(tǒng)進(jìn)地行原則性的描述，如“培養(yǎng)……觀點”；“樹立……精神”；“具有……真摯感情”。這樣表述，歷史教師難以把握，既缺乏情感教育目標(biāo)形成的水平層次；也缺乏操作實踐的步驟；還給其評價帶來極大困難。教師往往只能以學(xué)生的認(rèn)知水平代替情感水平的評價，使情感教育目標(biāo)難以落實。在傳統(tǒng)歷史教學(xué)中進(jìn)行思想教育，往往缺乏具體的可操作的水平層次16學(xué)生情感的形成過程是由情感不同的水平層次所構(gòu)成，它反映了學(xué)生情感經(jīng)歷一個由淺入深、由外化到內(nèi)化，再由內(nèi)化到外化的螺旋式的發(fā)展過程，也反映了學(xué)生按不同的心理等級層次與認(rèn)知水平高低排列的連續(xù)過程。學(xué)生情感的形成過程是由情感不同的水平層次所構(gòu)成，它反映了學(xué)生17美國心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開始，經(jīng)過具有一定的動力階段，最后達(dá)到對一個人行為的控制”。布盧姆通過研究表明，情感目標(biāo)是排列成為連續(xù)的，依次上升的五個水平層次：①接受層次，學(xué)生對于教學(xué)中伴有情緒色彩的刺激是注意的、敏感的，他們不是回避而是愿意接受這樣的刺激或是學(xué)習(xí)已經(jīng)引起的注意，并有意向?qū)W下去。美國心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開18②反應(yīng)層次，這種新的刺激或經(jīng)驗已經(jīng)能或多或少地影響學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，他們自愿地、主動地采取新的行動方針，愿意做出相應(yīng)反應(yīng)，以獲得滿意的內(nèi)心體驗。③價值評價層次，從學(xué)生的表現(xiàn)，說明已認(rèn)識到所學(xué)東西的價值，而且堅信某些標(biāo)準(zhǔn)、觀念比另外的標(biāo)準(zhǔn)、觀念好，從而對這些所評價事物有關(guān)的行為上顯示出穩(wěn)定性。②反應(yīng)層次，這種新的刺激或經(jīng)驗已經(jīng)能或多或少地影響學(xué)生的內(nèi)驅(qū)19④組織層次，學(xué)生能把所重視的一些事物彼此聯(lián)系起來，并以優(yōu)劣確定等級，形成觀念，并運用這種觀念來建立內(nèi)在一致的價值體系，從而形成一種價值“體系”感。⑤性格化層次，學(xué)生將業(yè)已形成的信念、態(tài)度、價值體系組織在一個和諧的系統(tǒng)內(nèi)，升華至價值觀、人生觀和世界觀，并依據(jù)內(nèi)化的價值觀來規(guī)范和指導(dǎo)自己的行為。④組織層次，學(xué)生能把所重視的一些事物彼此聯(lián)系起來，并以優(yōu)劣確20心理學(xué)研究成果表明，情感的心理過程是一個層層遞進(jìn)、緊密銜接的情感心理內(nèi)化和升華的過程，形成了一個動態(tài)的情感水平目標(biāo)系列。從單純的接受和反應(yīng)開始，產(chǎn)生情感的傾向；經(jīng)過內(nèi)心體驗而發(fā)生態(tài)度的變化；再經(jīng)過自覺地加工組織，最終升華至價值觀，從而形成一個由外顯到內(nèi)化，再由內(nèi)化至外顯的完整情感心理變化過程。心理學(xué)研究成果表明，情感的心理過程是一個層層遞進(jìn)、緊密銜接的211.接受層次——學(xué)生外部情感體驗的形成在這個情感水平層次，學(xué)生通過對歷史教材及歷史課外書籍的閱讀；或通過教師所創(chuàng)設(shè)的歷史情境，從中受到的感悟與啟示；或?qū)δ承┚哂星楦薪逃蛩氐臍v史感知；或通過教師移情的感染，從而引起注意、產(chǎn)生興趣，表示認(rèn)同，愿意接受，同時引起情緒上的變化，并產(chǎn)生情感上的體驗，形成相應(yīng)的外顯行為。1.接受層次——學(xué)生外部情感體驗的形成22這時情感僅處于情感體驗的層面，尚未內(nèi)化而轉(zhuǎn)變?yōu)榍楦袘B(tài)度，僅僅是暫時的、膚淺的。其表情行為上的喜怒哀樂及言語上的贊同、惋惜和反對，也往往不固定，轉(zhuǎn)瞬即逝。在“接受”這個情感水平層次，歷史教師要善于烘托情感氛圍，選擇恰當(dāng)?shù)摹皢⑶辄c”，即能啟動學(xué)生情感變化的史實。這時情感僅處于情感體驗的層面，尚未內(nèi)化而轉(zhuǎn)變?yōu)榍楦袘B(tài)度，僅僅23教師選擇“啟情點”，既要考慮史實本身所具有的豐富情感因素；又要考慮到學(xué)生實際的心理發(fā)展水平。在“接受”這一水平層次，學(xué)生所實現(xiàn)的情感目標(biāo)是屬于低級水平，只要求能引起學(xué)生的注意，產(chǎn)生直接的情感體驗，表示接受或認(rèn)可，并呈現(xiàn)外部表情和行為的變化，就達(dá)到這一水平層次的要求。“接受”是情感教育目標(biāo)的初級水平層次。教師選擇“啟情點”，既要考慮史實本身所具有的豐富情感因素；又242.確信層次——學(xué)生內(nèi)部情感態(tài)度的確立在這個情感水平層次，學(xué)生以情感體驗為基礎(chǔ)，對歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象做出價值的判斷，形成相應(yīng)的價值傾向性，表現(xiàn)出肯定或否定的態(tài)度，并在情感上確信其價值的存在。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過程，也是對歷史反思評價的過程，是褒是貶，是贊揚是批判，無不體現(xiàn)在對歷史事物判斷評價之中。2.確信層次——學(xué)生內(nèi)部情感態(tài)度的確立25學(xué)生情感態(tài)度的確立，使其情感結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，開始由外部的情感體驗，發(fā)展至內(nèi)部情感態(tài)度的確立。在這一變化過程中，學(xué)生從體驗深入到價值的分析，從注意外部情感轉(zhuǎn)向確立內(nèi)部情感的傾向性，這是情感水平層次質(zhì)的變化，也是情感發(fā)展過程中最重要要的一環(huán)。學(xué)生情感態(tài)度的確立，使其情感結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，開始由外部的情26如學(xué)生對民族英雄鄭成功從荷蘭殖民者手中收復(fù)祖國寶島臺灣的壯舉中，確信他是中國歷史上偉大的民族英雄，以培養(yǎng)其愛國主義情感。從北宋政治家范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高品德中，確立歷史的責(zé)任感。如學(xué)生對民族英雄鄭成功從荷蘭殖民者手中收復(fù)祖國寶島臺灣的壯舉27從明代民族英雄戚繼光“封侯非我愿，但愿海波平”的遠(yuǎn)大志向中，感悟歷史使命感。從北宋風(fēng)俗畫家張擇端的《清明上河圖》欣賞中，確立歷史審美情趣。從南朝無神論者范縝絕不賣論取官的高風(fēng)亮節(jié)中，養(yǎng)成求真、求實和創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度。從近代“西學(xué)東漸”，向西方學(xué)習(xí)思潮的反思中，形成強烈的國際意識。從明代民族英雄戚繼光“封侯非我愿，但愿海波平”的遠(yuǎn)大志向中，28在確信這個情感水平層次，歷史教師要有強烈的角色意識，通過移情，烘托強烈的歷史情境，讓學(xué)生在體驗歷史的基礎(chǔ)上，既要神入歷史，與歷史人物同呼吸，共命運，進(jìn)行心靈的碰撞，情感的交流；又要站在理智的更高層面，對歷史事物做出價值評判，促成情感體驗的升華，內(nèi)化為鮮明的情感態(tài)度，就已達(dá)到這一水平層次的要求。“確信”是情感教育目標(biāo)的中級水平層次在確信這個情感水平層次，歷史教師要有強烈的角色意識，通過移情293.個性化層次——學(xué)生情感終級目標(biāo)“價值觀”的建構(gòu)在這個情感水平層次，學(xué)生對若干“確信”的歷史知識進(jìn)行有機合理的組織歸類，不斷深化，在對情感信念的反復(fù)感悟中，在對價值觀念的多重審視中，將情感態(tài)度的傾向性組成系統(tǒng)的價值觀，并以此規(guī)范和指導(dǎo)自己的言行舉止。3.個性化層次——學(xué)生情感終級目標(biāo)“價值觀”的建構(gòu)30由于情感體驗與態(tài)度，都帶有個性化特征，學(xué)生在此基礎(chǔ)上形成的價值觀并以此指導(dǎo)自己的行為時，也始終表現(xiàn)出個人的特征。因此，價值觀又具有鮮明的性格化。從心理學(xué)角度分析，性格化這一情感水平層次，既是情感、態(tài)度、意志和個性形成發(fā)展過程的終極結(jié)果；也是歷史“育人”社會功能的最高體現(xiàn)。由于情感體驗與態(tài)度，都帶有個性化特征，學(xué)生在此基礎(chǔ)上形成的價31性格化情感目標(biāo)的實現(xiàn)不是一朝一夕，通過對個別歷史事件的講述和對個別歷史人物的渲染，在短時間內(nèi)就能實現(xiàn)的，它的實現(xiàn)是個系統(tǒng)工程。歷史教師必須有目標(biāo)、有計劃、有意識、有步驟地在學(xué)生情感體驗和情感態(tài)度的基礎(chǔ)上，長期堅持寓教于樂、寓理于情和情理統(tǒng)一，將教學(xué)過程視為認(rèn)知、情感、意志統(tǒng)一的過程。性格化情感目標(biāo)的實現(xiàn)不是一朝一夕，通過對個別歷史事件的講述和32強調(diào)師生進(jìn)入角色，激發(fā)情感，進(jìn)而思索，達(dá)到情感與理智的統(tǒng)一，以發(fā)揮歷史教育增長才智、陶冶情操、堅定信念，追求進(jìn)取的社會功能。設(shè)想一節(jié)課或幾節(jié)課就能形成學(xué)生的價值觀，是不現(xiàn)實的，也是難以達(dá)到的強調(diào)師生進(jìn)入角色，激發(fā)情感，進(jìn)而思索，達(dá)到情感與理智的統(tǒng)一，33“情動于中，而行于外”，如果歷史教師缺乏對情感教育目標(biāo)水平層次的科學(xué)認(rèn)識，急于求成，或追求形式；或以知識教育、能力培養(yǎng)代替學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的形成，不僅有違情情感教育的規(guī)律，而且也難以達(dá)到情感教育的目的?！靶愿窕笔乔楦薪逃繕?biāo)的高級水平層次，也是情感教育的終極目標(biāo)。“情動于中，而行于外”，如果歷史教師缺乏對情感教育目標(biāo)水平層34三.處理歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀之間的關(guān)系“情感態(tài)度與價值觀”作為歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)之一，不僅其內(nèi)部有其水平層次的遞進(jìn)過程，也和“知識與能力”、“過程與方法”的課程目標(biāo)，有著密不可分的聯(lián)系，構(gòu)成歷史新課程的目標(biāo)體系。三.處理歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀之間的關(guān)系35《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)在教學(xué)建議中指出：“要注重拓寬歷史課程的情感教育功能，在進(jìn)行知識傳授和能力培養(yǎng)的同時，充分發(fā)掘課程內(nèi)容的思想情感教育因素的內(nèi)涵，潛移默化地對學(xué)生進(jìn)行情感態(tài)度與價值觀方面的熏陶?！?.注意處理好情感教育目標(biāo)內(nèi)部水平層次之間的聯(lián)系

《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)在教學(xué)建議中指出：“36從感知到接受從而引起學(xué)生的注意與興趣；從接受到順應(yīng)從而產(chǎn)生學(xué)生情感體驗，出現(xiàn)外顯行為的變化。從順應(yīng)到確信，從而形成學(xué)生情感價值的傾向性，確立態(tài)度的取向，完成由外顯行為到內(nèi)心體驗的轉(zhuǎn)化。再通過情感價值和信念的組合與評價，達(dá)到對性格化的構(gòu)建，從而形成學(xué)生的價值觀，并由內(nèi)心體驗外化為指導(dǎo)其行為的規(guī)范和準(zhǔn)則。從感知到接受從而引起學(xué)生的注意與興趣；從接受到順應(yīng)從而產(chǎn)生學(xué)37這一水平層次變化，由淺入深，由外顯而內(nèi)化再至外顯，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，呈縱向階梯狀。這既是一個由簡單到復(fù)雜，由低級情感水平層次向高級情感水平層次發(fā)展遞進(jìn)的過程；又是一個由外在行為引發(fā)的內(nèi)心體驗，再由內(nèi)心體驗升華至控制外顯行為的螺旋式上升的過程。也是學(xué)生情感不斷升華、心靈不斷凈化、道德不斷提高、思想不斷發(fā)展、人格不斷完善的過程。這一水平層次變化，由淺入深，由外顯而內(nèi)化再至外顯，環(huán)環(huán)相扣，382.注意處理好情感教育目標(biāo)和“知識與能力”目標(biāo)的關(guān)系情感目標(biāo)與知識能力目標(biāo)呈橫向網(wǎng)絡(luò)狀。《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(討論稿)，從歷史知識的特征和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的水平出發(fā)，將知識與能力目標(biāo)分解成相互遞進(jìn)，密切聯(lián)系的三個水平層次：2.注意處理好情感教育目標(biāo)和“知識與能力”目標(biāo)的關(guān)系39①識記水平層次：這是要求在講述，簡述，復(fù)述中，使學(xué)生掌握具體的歷史知識，形成準(zhǔn)確、鮮明、生動的歷史表象。這屬于學(xué)生認(rèn)知層面中“是什么”的水平層次，它與情感教育目標(biāo)中的“接受”水平層次相對應(yīng)。①識記水平層次：這是要求在講述，簡述，復(fù)述中，使學(xué)生掌握具體40認(rèn)知領(lǐng)域準(zhǔn)確、鮮明、生動歷史表象的形成，有助于學(xué)生在情感領(lǐng)域中產(chǎn)生積極的注意傾向和濃厚的興趣欲望，并形成相應(yīng)的情感變化，情感是建立在具體歷史知識感知的基礎(chǔ)上。而通過情感的體驗，在非智力因素的影響下，學(xué)生可以更充分、更主動地感知歷史，這將有助于他們在頭腦中留下深刻的記憶，產(chǎn)生鮮明生動的歷史表象，使之更好地知其然。認(rèn)知領(lǐng)域準(zhǔn)確、鮮明、生動歷史表象的形成，有助于學(xué)生在情感領(lǐng)域41②理解水平層次：這是要求在歷史表象的基礎(chǔ)上，通過分析、綜合、比較、概括等邏輯思維活動，使學(xué)生掌握規(guī)律性的歷史知識，形成歷史概念及體系，這屬于學(xué)生認(rèn)知層面中“為什么”的水平層次，它與情感教育目標(biāo)中的“確信”水平層次相對應(yīng)。②理解水平層次：這是要求在歷史表象的基礎(chǔ)上，通過分析、綜合、42學(xué)生通過思維活動，對歷史進(jìn)行本質(zhì)認(rèn)識，以形成歷史概念及體系，這有助于學(xué)生在這一過程中對情感價值進(jìn)行審識，在對歷史知識理解的基礎(chǔ)上，形成相應(yīng)的情感傾向性，在理性層面上建立情感價值的判斷，確立相應(yīng)的態(tài)度；而學(xué)生在情感價值的判斷過程中，態(tài)度更加鮮明，能更好地認(rèn)清歷史本質(zhì)，把握歷史概念及體系，使之更好地知其所以然。學(xué)生通過思維活動，對歷史進(jìn)行本質(zhì)認(rèn)識，以形成歷史概念及體系，43③運用水平層次：這是要求在歷史概念及體系形成的基礎(chǔ)上，通過分析、評價、比較、探討、研究，使學(xué)生逐步認(rèn)識歷史發(fā)展規(guī)律，并運用歷史規(guī)律去解決新情境中的問題。歷史規(guī)律的形成，屬于學(xué)生認(rèn)知層面中“怎么辦”的水平層次，它與情感教育目標(biāo)中的“性格化”水平層次相對應(yīng)。③運用水平層次：這是要求在歷史概念及體系形成的基礎(chǔ)上，通過分44學(xué)生把握了歷史發(fā)展規(guī)律，可以更好地反思?xì)v史，認(rèn)識現(xiàn)實和預(yù)測未來，也有助于他們在這一過程中形成對歷史與社會審識判斷的價值觀，并將情感態(tài)度升華至性格化層面；而學(xué)生價值觀的構(gòu)建，也有助于學(xué)生更理智的認(rèn)識歷史，更準(zhǔn)確的把握歷史發(fā)展規(guī)律。學(xué)生把握了歷史發(fā)展規(guī)律，可以更好地反思?xì)v史，認(rèn)識現(xiàn)實和預(yù)測未45認(rèn)知領(lǐng)域的歷史表象，歷史概念、歷史規(guī)律和情感領(lǐng)域的接受、確信、價值觀，相互對應(yīng)，相互作用、相互依存、互為前提，共處于歷史教學(xué)過程之中，成為歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)不可分割的整體。3.注意處理好情感教育目標(biāo)和“過程與方法”目標(biāo)的關(guān)系認(rèn)知領(lǐng)域的歷史表象，歷史概念、歷史規(guī)律和情感領(lǐng)域的接受、確信46情感教育活動離不開具體的教學(xué)過程，情感教育目標(biāo)的完成，也是建構(gòu)在學(xué)生學(xué)習(xí)方法的層面上。傳統(tǒng)的歷史教育，注重定論和學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生采取的是被動接受式學(xué)習(xí)方式，死記硬背，題海戰(zhàn)術(shù)，難以形成創(chuàng)新意識，實踐能力和個性發(fā)展，也難以適應(yīng)以“學(xué)會學(xué)習(xí)”為生存條件的學(xué)習(xí)化社會的發(fā)展趨勢。情感教育活動離不開具體的教學(xué)過程，情感教育目標(biāo)的完成，也是建47《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)在教學(xué)建議中要求：“以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為核心，注重學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識的過程與方法，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”。這就要求在歷史教學(xué)中，注重轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，采取主動探究的學(xué)習(xí)方式，在過程中學(xué)習(xí)歷史，探究歷史和認(rèn)識歷史，并促成歷史知識的遷移，形成舉一返三的歷史學(xué)習(xí)方法?！度罩屏x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)在教學(xué)建議中要求：“48在新課程中，確立了明確的情感教育目標(biāo)，如果沒有學(xué)生的主體參與，沒有學(xué)生在過程中親自體驗，是難以激發(fā)學(xué)生的情感因素。如果沒有學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，養(yǎng)成學(xué)習(xí)方法，也難以上升到對情感價值的判斷，并形成與之相適應(yīng)的價值觀。在新課程中，確立了明確的情感教育目標(biāo)，如果沒有學(xué)生的主體參與49過程與方法的課程目標(biāo)已成為學(xué)生情感教育目標(biāo)的載體和平臺。而情感教育目標(biāo)，也為學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方法提供了具體的、豐富的素材和內(nèi)容，使他們在學(xué)習(xí)過程中自我體驗情感。在學(xué)習(xí)方法上建構(gòu)價值觀，從而使情感態(tài)度與價值觀的情感教育目標(biāo)得以貫徹實施。過程與方法的課程目標(biāo)已成為學(xué)生情感教育目標(biāo)的載體和平臺。50第十三章歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀江蘇教育學(xué)院歷史系第十三章歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀江蘇教育學(xué)院歷史系51教育部于2001年7月，頒布了義務(wù)教育歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)，作為新課程改革的指導(dǎo)性文件，它在課程設(shè)置的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價、管理等各個層面，能站在當(dāng)今知識經(jīng)濟時代和學(xué)習(xí)化社會已形成的高度上，一切以學(xué)生發(fā)展為本，強調(diào)全面發(fā)展的素質(zhì)教育，確立了“知識與能力”；“過程與方法”；“情感態(tài)度與價值觀”三個目標(biāo)層面，以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“傳授基礎(chǔ)知識”；“培養(yǎng)能力”；“進(jìn)行思想教育”的教學(xué)任務(wù)。教育部于2001年7月，頒布了義務(wù)教育歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)，作為新52一.歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀概說傳統(tǒng)的歷史教學(xué)任務(wù)中，雖也要求對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，但在實際操作中，思想教育往往成為教師對學(xué)生一種灌輸?shù)摹⒖斩吹?、結(jié)論性的說教，強調(diào)了政治性，而忽視了學(xué)生情感體驗與自尊、自信的培養(yǎng)。一.歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀概說53突出了知識能力的培養(yǎng)，而忽視了學(xué)生正確價值觀的形成。注意了全體學(xué)生的教育，而忽視了學(xué)生個性發(fā)展，使思想教育僵化，效果難以落在實處。在新課程改革中，如何將“情感態(tài)度與價值觀”的課程目標(biāo)滲透在歷史教學(xué)中，這是當(dāng)前歷史教師必須面對的事實和突出解決的問題。突出了知識能力的培養(yǎng)，而忽視了學(xué)生正確價值觀的形成。54情感態(tài)度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構(gòu)成情感教育的完整目標(biāo)?！扒楦小笔侨藢ΜF(xiàn)實的對象和現(xiàn)象是否適合人的需要和社會要求而產(chǎn)生的一種態(tài)度與內(nèi)心體驗，并表現(xiàn)出明顯的贊同或反對、愉悅和憤怒、樂觀或悲觀等兩級性特征。情感的過程就是通過內(nèi)心體驗來反映客體與人的需要之間的關(guān)系。情感態(tài)度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構(gòu)成情感教育的完整55“態(tài)度”是一種相對持久的，肯定或否定的內(nèi)在反應(yīng)的情感傾向，它是個體發(fā)展出的對他生活中的不同事物和問題的本質(zhì)認(rèn)識，并用語言將它們表現(xiàn)為具有兩極性的觀點，因此態(tài)度的成分將明顯包括價值和信念。“態(tài)度”是一種相對持久的，肯定或否定的內(nèi)在反應(yīng)的情感傾向，它56“價值觀”是在情感信念和情感態(tài)度基礎(chǔ)上所形成的高級性社會情感，是對客觀事物認(rèn)識和評價的最高層次，是理性化、系統(tǒng)化、觀念化的情感體系，是情感教育的終極的目標(biāo)。個人的言行舉止和所做所為及對客觀事物的評價，都受到價值觀的制約與支配。由于情感富有個性化的特征，由此而形成的價值觀并指導(dǎo)其行動時，也始終帶有個性化特征?！皟r值觀”是在情感信念和情感態(tài)度基礎(chǔ)上所形成的高級性社會情感57情感態(tài)度與價值觀代表情感發(fā)展過程的不同水平層次，并相互遞進(jìn)構(gòu)成情感教育的完整過程。情感過程又與認(rèn)知過程、意志過程相統(tǒng)一于歷史教學(xué)過程之中，形成了曉之以理，動之以情，激之以志，導(dǎo)之以行的教育全過程。情感態(tài)度與價值觀代表情感發(fā)展過程的不同水平層次，并相互遞進(jìn)構(gòu)58心理學(xué)研究表明，教育過程是一個以心理活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知過程和情感過程的統(tǒng)一，也是學(xué)生全程參與，內(nèi)心體驗，形成態(tài)度，建構(gòu)價值觀的過程。情感教育作為學(xué)生全面發(fā)展教育不可或缺的重要組成部分，具有相應(yīng)的功能如下：①調(diào)節(jié)功能：即對個體的認(rèn)知過程具有組織和瓦解作用。②動力功能：即對個體的行為活動具有增力或減力作用。心理學(xué)研究表明，教育過程是一個以心理活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知過程和情59③強化功能：即對個體的學(xué)習(xí)行為具有鞏固或改變的效能。④感染功能：即個體情感對他人情感有施加影響的效能。⑤遷移功能：即個體對他人的情感會遷移到與他人有關(guān)的對象上去。⑥信號功能：即情感能通過個體表情的外顯而具有信號的傳遞功能。③強化功能：即對個體的學(xué)習(xí)行為具有鞏固或改變的效能。60著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有情感的道德就變成了干枯、蒼白的語句，這語句只能培養(yǎng)偽君子”。情感在教育中的作用：一是能直接轉(zhuǎn)化為動機，成為激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。列寧曾說：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求”；著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有情感的道德就變成了干枯、蒼61二是情感教育對青少年的精神文明起著十分重要的作用，為樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎(chǔ)。美國著名人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，在教學(xué)過程中，必須將學(xué)生作為一個有思維、有情感的統(tǒng)一體來加以研究，盡量創(chuàng)造師生情感和諧的教學(xué)氛圍。無論是學(xué)習(xí)活動的哪一個階段，學(xué)生的認(rèn)知過程與情感過程應(yīng)始終是相互交織在一起的統(tǒng)一整合過程。二是情感教育對青少年的精神文明起著十分重要的作用，為樹立正確62前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯特卡金通過研究也表明，未經(jīng)過人的積極情感強化和加溫的知識將使人變得冷漠，由于它難以撥動人的心弦，很快就會被遺忘，所以，他大力提倡在教學(xué)過程中實施情感教育。教育部頒發(fā)的《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)中，對歷史教學(xué)中學(xué)生應(yīng)形成的情感態(tài)度與價值觀的范疇做了明確的規(guī)定：前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯特卡金通過研究也表明，未經(jīng)過人的積極情感強63①要求形成對祖國歷史與文化的認(rèn)同感，樹立對國家、民族的歷史責(zé)任感和歷史使命感，培養(yǎng)愛國主義情感。②要養(yǎng)成健全的人格和健康的審美情趣，確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度。③形成崇尚科學(xué)精神的意識，確立求真、求實和創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度。①要求形成對祖國歷史與文化的認(rèn)同感，樹立對國家、民族的歷史責(zé)64④強化民主與法制的意識；⑤理解和尊重世界各國、各地區(qū)、各民族的文化傳統(tǒng)，逐步形成面向世界、面向未來的國際意識。二.歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀的水平層次如何在歷史教學(xué)中形成學(xué)生情感態(tài)度與價值觀，必須借鑒心理學(xué)的研究成果，使之建立在理論研究的基礎(chǔ)上。

④強化民主與法制的意識；65在傳統(tǒng)歷史教學(xué)中進(jìn)行思想教育，往往缺乏具體的可操作的水平層次，教師籠統(tǒng)進(jìn)地行原則性的描述，如“培養(yǎng)……觀點”；“樹立……精神”；“具有……真摯感情”。這樣表述，歷史教師難以把握，既缺乏情感教育目標(biāo)形成的水平層次；也缺乏操作實踐的步驟；還給其評價帶來極大困難。教師往往只能以學(xué)生的認(rèn)知水平代替情感水平的評價，使情感教育目標(biāo)難以落實。在傳統(tǒng)歷史教學(xué)中進(jìn)行思想教育，往往缺乏具體的可操作的水平層次66學(xué)生情感的形成過程是由情感不同的水平層次所構(gòu)成，它反映了學(xué)生情感經(jīng)歷一個由淺入深、由外化到內(nèi)化，再由內(nèi)化到外化的螺旋式的發(fā)展過程，也反映了學(xué)生按不同的心理等級層次與認(rèn)知水平高低排列的連續(xù)過程。學(xué)生情感的形成過程是由情感不同的水平層次所構(gòu)成，它反映了學(xué)生67美國心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開始，經(jīng)過具有一定的動力階段，最后達(dá)到對一個人行為的控制”。布盧姆通過研究表明，情感目標(biāo)是排列成為連續(xù)的，依次上升的五個水平層次：①接受層次，學(xué)生對于教學(xué)中伴有情緒色彩的刺激是注意的、敏感的，他們不是回避而是愿意接受這樣的刺激或是學(xué)習(xí)已經(jīng)引起的注意，并有意向?qū)W下去。美國心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為：“在這個過程中，情感成分從單純覺察開68②反應(yīng)層次，這種新的刺激或經(jīng)驗已經(jīng)能或多或少地影響學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，他們自愿地、主動地采取新的行動方針，愿意做出相應(yīng)反應(yīng)，以獲得滿意的內(nèi)心體驗。③價值評價層次，從學(xué)生的表現(xiàn)，說明已認(rèn)識到所學(xué)東西的價值，而且堅信某些標(biāo)準(zhǔn)、觀念比另外的標(biāo)準(zhǔn)、觀念好，從而對這些所評價事物有關(guān)的行為上顯示出穩(wěn)定性。②反應(yīng)層次，這種新的刺激或經(jīng)驗已經(jīng)能或多或少地影響學(xué)生的內(nèi)驅(qū)69④組織層次，學(xué)生能把所重視的一些事物彼此聯(lián)系起來，并以優(yōu)劣確定等級，形成觀念，并運用這種觀念來建立內(nèi)在一致的價值體系，從而形成一種價值“體系”感。⑤性格化層次，學(xué)生將業(yè)已形成的信念、態(tài)度、價值體系組織在一個和諧的系統(tǒng)內(nèi)，升華至價值觀、人生觀和世界觀，并依據(jù)內(nèi)化的價值觀來規(guī)范和指導(dǎo)自己的行為。④組織層次，學(xué)生能把所重視的一些事物彼此聯(lián)系起來，并以優(yōu)劣確70心理學(xué)研究成果表明，情感的心理過程是一個層層遞進(jìn)、緊密銜接的情感心理內(nèi)化和升華的過程，形成了一個動態(tài)的情感水平目標(biāo)系列。從單純的接受和反應(yīng)開始，產(chǎn)生情感的傾向；經(jīng)過內(nèi)心體驗而發(fā)生態(tài)度的變化；再經(jīng)過自覺地加工組織，最終升華至價值觀，從而形成一個由外顯到內(nèi)化，再由內(nèi)化至外顯的完整情感心理變化過程。心理學(xué)研究成果表明，情感的心理過程是一個層層遞進(jìn)、緊密銜接的711.接受層次——學(xué)生外部情感體驗的形成在這個情感水平層次，學(xué)生通過對歷史教材及歷史課外書籍的閱讀；或通過教師所創(chuàng)設(shè)的歷史情境，從中受到的感悟與啟示；或?qū)δ承┚哂星楦薪逃蛩氐臍v史感知；或通過教師移情的感染，從而引起注意、產(chǎn)生興趣，表示認(rèn)同，愿意接受，同時引起情緒上的變化，并產(chǎn)生情感上的體驗，形成相應(yīng)的外顯行為。1.接受層次——學(xué)生外部情感體驗的形成72這時情感僅處于情感體驗的層面，尚未內(nèi)化而轉(zhuǎn)變?yōu)榍楦袘B(tài)度，僅僅是暫時的、膚淺的。其表情行為上的喜怒哀樂及言語上的贊同、惋惜和反對，也往往不固定，轉(zhuǎn)瞬即逝。在“接受”這個情感水平層次，歷史教師要善于烘托情感氛圍，選擇恰當(dāng)?shù)摹皢⑶辄c”，即能啟動學(xué)生情感變化的史實。這時情感僅處于情感體驗的層面，尚未內(nèi)化而轉(zhuǎn)變?yōu)榍楦袘B(tài)度，僅僅73教師選擇“啟情點”，既要考慮史實本身所具有的豐富情感因素；又要考慮到學(xué)生實際的心理發(fā)展水平。在“接受”這一水平層次，學(xué)生所實現(xiàn)的情感目標(biāo)是屬于低級水平，只要求能引起學(xué)生的注意，產(chǎn)生直接的情感體驗，表示接受或認(rèn)可，并呈現(xiàn)外部表情和行為的變化，就達(dá)到這一水平層次的要求?！敖邮堋笔乔楦薪逃繕?biāo)的初級水平層次。教師選擇“啟情點”，既要考慮史實本身所具有的豐富情感因素；又742.確信層次——學(xué)生內(nèi)部情感態(tài)度的確立在這個情感水平層次，學(xué)生以情感體驗為基礎(chǔ)，對歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象做出價值的判斷，形成相應(yīng)的價值傾向性，表現(xiàn)出肯定或否定的態(tài)度，并在情感上確信其價值的存在。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過程，也是對歷史反思評價的過程，是褒是貶，是贊揚是批判，無不體現(xiàn)在對歷史事物判斷評價之中。2.確信層次——學(xué)生內(nèi)部情感態(tài)度的確立75學(xué)生情感態(tài)度的確立，使其情感結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，開始由外部的情感體驗，發(fā)展至內(nèi)部情感態(tài)度的確立。在這一變化過程中，學(xué)生從體驗深入到價值的分析，從注意外部情感轉(zhuǎn)向確立內(nèi)部情感的傾向性，這是情感水平層次質(zhì)的變化，也是情感發(fā)展過程中最重要要的一環(huán)。學(xué)生情感態(tài)度的確立，使其情感結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，開始由外部的情76如學(xué)生對民族英雄鄭成功從荷蘭殖民者手中收復(fù)祖國寶島臺灣的壯舉中，確信他是中國歷史上偉大的民族英雄，以培養(yǎng)其愛國主義情感。從北宋政治家范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高品德中，確立歷史的責(zé)任感。如學(xué)生對民族英雄鄭成功從荷蘭殖民者手中收復(fù)祖國寶島臺灣的壯舉77從明代民族英雄戚繼光“封侯非我愿，但愿海波平”的遠(yuǎn)大志向中，感悟歷史使命感。從北宋風(fēng)俗畫家張擇端的《清明上河圖》欣賞中，確立歷史審美情趣。從南朝無神論者范縝絕不賣論取官的高風(fēng)亮節(jié)中，養(yǎng)成求真、求實和創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度。從近代“西學(xué)東漸”，向西方學(xué)習(xí)思潮的反思中，形成強烈的國際意識。從明代民族英雄戚繼光“封侯非我愿，但愿海波平”的遠(yuǎn)大志向中，78在確信這個情感水平層次，歷史教師要有強烈的角色意識，通過移情，烘托強烈的歷史情境，讓學(xué)生在體驗歷史的基礎(chǔ)上，既要神入歷史，與歷史人物同呼吸，共命運，進(jìn)行心靈的碰撞，情感的交流；又要站在理智的更高層面，對歷史事物做出價值評判，促成情感體驗的升華，內(nèi)化為鮮明的情感態(tài)度，就已達(dá)到這一水平層次的要求?！按_信”是情感教育目標(biāo)的中級水平層次在確信這個情感水平層次，歷史教師要有強烈的角色意識，通過移情793.個性化層次——學(xué)生情感終級目標(biāo)“價值觀”的建構(gòu)在這個情感水平層次，學(xué)生對若干“確信”的歷史知識進(jìn)行有機合理的組織歸類，不斷深化，在對情感信念的反復(fù)感悟中，在對價值觀念的多重審視中，將情感態(tài)度的傾向性組成系統(tǒng)的價值觀，并以此規(guī)范和指導(dǎo)自己的言行舉止。3.個性化層次——學(xué)生情感終級目標(biāo)“價值觀”的建構(gòu)80由于情感體驗與態(tài)度，都帶有個性化特征，學(xué)生在此基礎(chǔ)上形成的價值觀并以此指導(dǎo)自己的行為時，也始終表現(xiàn)出個人的特征。因此，價值觀又具有鮮明的性格化。從心理學(xué)角度分析，性格化這一情感水平層次，既是情感、態(tài)度、意志和個性形成發(fā)展過程的終極結(jié)果；也是歷史“育人”社會功能的最高體現(xiàn)。由于情感體驗與態(tài)度，都帶有個性化特征，學(xué)生在此基礎(chǔ)上形成的價81性格化情感目標(biāo)的實現(xiàn)不是一朝一夕，通過對個別歷史事件的講述和對個別歷史人物的渲染，在短時間內(nèi)就能實現(xiàn)的，它的實現(xiàn)是個系統(tǒng)工程。歷史教師必須有目標(biāo)、有計劃、有意識、有步驟地在學(xué)生情感體驗和情感態(tài)度的基礎(chǔ)上，長期堅持寓教于樂、寓理于情和情理統(tǒng)一，將教學(xué)過程視為認(rèn)知、情感、意志統(tǒng)一的過程。性格化情感目標(biāo)的實現(xiàn)不是一朝一夕，通過對個別歷史事件的講述和82強調(diào)師生進(jìn)入角色，激發(fā)情感，進(jìn)而思索，達(dá)到情感與理智的統(tǒng)一，以發(fā)揮歷史教育增長才智、陶冶情操、堅定信念，追求進(jìn)取的社會功能。設(shè)想一節(jié)課或幾節(jié)課就能形成學(xué)生的價值觀，是不現(xiàn)實的，也是難以達(dá)到的強調(diào)師生進(jìn)入角色，激發(fā)情感，進(jìn)而思索，達(dá)到情感與理智的統(tǒng)一，83“情動于中，而行于外”，如果歷史教師缺乏對情感教育目標(biāo)水平層次的科學(xué)認(rèn)識，急于求成，或追求形式；或以知識教育、能力培養(yǎng)代替學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的形成，不僅有違情情感教育的規(guī)律，而且也難以達(dá)到情感教育的目的?！靶愿窕笔乔楦薪逃繕?biāo)的高級水平層次，也是情感教育的終極目標(biāo)。“情動于中，而行于外”，如果歷史教師缺乏對情感教育目標(biāo)水平層84三.處理歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀之間的關(guān)系“情感態(tài)度與價值觀”作為歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)之一，不僅其內(nèi)部有其水平層次的遞進(jìn)過程，也和“知識與能力”、“過程與方法”的課程目標(biāo)，有著密不可分的聯(lián)系，構(gòu)成歷史新課程的目標(biāo)體系。三.處理歷史教學(xué)情感態(tài)度與價值觀之間的關(guān)系85《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)在教學(xué)建議中指出：“要注重拓寬歷史課程的情感教育功能，在進(jìn)行知識傳授和能力培養(yǎng)的同時，充分發(fā)掘課程內(nèi)容的思想情感教育因素的內(nèi)涵，潛移默化地對學(xué)生進(jìn)行情感態(tài)度與價值觀方面的熏陶。”1.注意處理好情感教育目標(biāo)內(nèi)部水平層次之間的聯(lián)系

《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)在教學(xué)建議中指出：“86從感知到接受從而引起學(xué)生的注意與興趣；從接受到順應(yīng)從而產(chǎn)生學(xué)生情感體驗，出現(xiàn)外顯行為的變化。從順應(yīng)到確信，從而形成學(xué)生情感價值的傾向性，確立態(tài)度的取向，完成由外顯行為到內(nèi)心體驗的轉(zhuǎn)化。再通過情感價值和信念的組合與評價，達(dá)到對性格化的構(gòu)建，從而形成學(xué)生的價值觀，并由內(nèi)心體驗外化為指導(dǎo)其行為的規(guī)范和準(zhǔn)則。從感知到接受從而引起學(xué)生的注意與興趣；從接受到順應(yīng)從而產(chǎn)生學(xué)87這一水平層次變化，由淺入深，由外顯而內(nèi)化再至外顯，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，呈縱向階梯狀。這既是一個由簡單到復(fù)雜，由低級情感水平層次向高級情感水平層次發(fā)展遞進(jìn)的過程；又是一個由外在行為引發(fā)的內(nèi)心體驗，再由內(nèi)心體驗升華至控制外顯行為的螺旋式上升的過程。也是學(xué)生情感不斷升華、心靈不斷凈化、道德不斷提高、思想不斷發(fā)展、人格不斷完善的過程。這一水平層次變化，由淺入深，由外顯而內(nèi)化再至外顯，環(huán)環(huán)相扣，882.注意處理好情感教育目標(biāo)和“知識與能力”目標(biāo)的關(guān)系情感目標(biāo)與知識能力目標(biāo)呈橫向網(wǎng)絡(luò)狀?！度罩屏x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(討論稿)，從歷史知識的特征和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的水平出發(fā)，將知識與能力目標(biāo)分解成相互遞進(jìn)，密切聯(lián)系的三個水平層次：2.注意處理好情感教育目標(biāo)和“知識與能力”目標(biāo)的關(guān)系89①識記水平層次：這是要求在講述，簡述，復(fù)述中，使學(xué)生掌握具體的歷史知識，形成準(zhǔn)確、鮮明、生動的歷史表象。這屬于學(xué)生認(rèn)知層面中“是什么”的水平層次，它與情感教育目標(biāo)中的“接受”水平層次相對應(yīng)。①識記水平層次：這是要求在講述，簡述，復(fù)述中