教師招聘考試主要人物

【桑代克】1、人物介紹愛德華·李·桑代克(EdwardLeeThorndike1874.08.31—1949.08.09)美國心理學家，動物心理學的開創(chuàng)者，心理學聯(lián)結主義的建立者和教育心理學體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學習的定律，包括練習律和效果律等。2、學習理論試誤說桑代克首先用實驗法來研究動物的學習心理。他創(chuàng)造了迷路圈、迷箱和迷籠等實驗工具，試驗魚、雞、貓、狗等動物的學習。根據(jù)這些實驗，桑代克認為，動物的學習并不具有推理演繹的思維，并不具有任何觀念的作用。動物的學習方式是試誤式的，即動物是通過反復嘗試錯誤而獲得經驗的。這種學習的實質就是在刺激和反應之間形成聯(lián)結。因此學習即聯(lián)結的形成與鞏固。3、學習律在實驗的基礎上，桑代克提出了三條學習定律：準備律。準備律是反應者的一種內部心理狀態(tài)。一切反應是由個人的內部狀況和外部情境所共同決定的。因此學習不是消極地接受知識，而是一種活動。學習者必須要有某種需要，體現(xiàn)為興趣和欲望。此外良好的心理準備還應包括對該情境起反應所必不可少的素養(yǎng)和能力準備。練習律。練習律的實質就是強化刺激與反應的感應結。反應在情境中用得越多，它與這個情境發(fā)生的聯(lián)結越牢固。反之，長期不用這個反應，這種聯(lián)結就趨于減弱。后來，桑代克修改了這條定律，指出單純的重復練習，不如對這個反應的結果給以獎賞取得的效果更大些。效果律。這個定律強調個體對反應結果的感受將決定個體學習的效果。即如果個體對某種情境所起的反應形成可變聯(lián)結之后伴隨著一種滿足的狀況，這種聯(lián)結就會增強;反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯(lián)結就會減弱。桑代克在20世紀30年代進一步考察了這條定律，發(fā)現(xiàn)，感到滿足比感到厭煩能產生更強的學習動機，因此他修正了效果律，更強調獎賞，而不大強調懲罰。4、學習遷移的“共同要素說”傳統(tǒng)教育中的形式訓練或“心智訓練”說認為，注意力、記憶力、推理力是每個人最基本的心智官能，具有較好的某種官能在所有的情境中都能表現(xiàn)良好的功能。因此強調用嚴密組織、艱深難懂的古典學科訓練學生的心智官能，以促進學生心智能力的整體發(fā)展，卻忽視了實用知識和技能的學習和訓練。桑代克反對這種普遍的形式遷移，主張共同的要素遷移。他指出，學習遷移的發(fā)生決不是因為任何古典學科訓練的結果，因為在一種情境中所成立的反應不能遷移到其他一切的情境中去。只有當兩種機能有了相同的因素時，這一機能的變化才使另一機能也有變化。第二機能的變化在分量上等于與它的第一種機能所共有的元素的變化。比如掌握了加法可以增進乘法的演算，因為加法和乘法的部分元素是相同的。從學習遷移的“共同要素說”出發(fā)，桑代克反對形式學科，主張接近生活實際的實用學科?！景透β宸颉?、人物簡介巴甫洛夫·伊凡·彼德羅維奇俄國生理學家、心理學家、醫(yī)師、高級神經活動學說的創(chuàng)始人，高級神經活動生理學的奠基人。條件反射理論的建構者，也是傳統(tǒng)心理學領域之外而對心理學發(fā)展影響最大的人物之一，曾榮獲諾貝爾獎。2、經典條件反射學說巴甫洛夫做了一個相當著名的實驗，他利用狗看到食物或吃東西之前會流口水的現(xiàn)象，在每次喂食前都先發(fā)出一些信號(一開始是搖鈴，后來還包括吹口哨、使用節(jié)拍器、敲擊音叉、開燈……等等)，連續(xù)了幾次之后，他試了一次搖鈴但不喂食，發(fā)現(xiàn)狗雖然沒有東西可以吃，卻照樣流口水，而在重復訓練之前，狗對于“鈴聲響”是不會有反應的。他從這一點推知，狗經過了連續(xù)幾次的經驗後，將“鈴聲響”視作“進食”的信號，因此引發(fā)了“進食”會產生的流口水現(xiàn)象。這種現(xiàn)象稱為條件反射，這證明動物的行為是因為受到環(huán)境的刺激，將刺激的訊號傳到神經和大腦，神經和大腦作出反應而來的。條件反射的情境涉及四個事項，兩個屬于刺激，兩個屬于機體的反應。一個是中性刺激，它在條件反射形成之前，并不引起預期的、需要學習的反應。這是條件刺激(CS)，在巴甫洛夫的實驗中就是鈴響。第二個刺激是無條件刺激(UCS)。它在條件反射形成之前就能引起預期的反應：條件反射形成之前，出現(xiàn)了肉，即UCS，就引起唾液分泌。對于無條件刺激的唾液分泌反應叫作無條件反應(UCR)。這是在形成任何程度的條件反射之前就會發(fā)生的反應。由于條件反射的結果而開始發(fā)生的反應叫作條件反應(CR)，即沒有肉，只有鈴響的唾液分泌反應。當兩個刺激緊接著(在空間和時間上相近)，反復地出現(xiàn)，就形成條件反射。通常，無條件刺激緊跟著條件刺激出現(xiàn)。條件刺激和無條件刺激相隨出現(xiàn)數(shù)次后，條件刺激就逐漸引起唾液分泌。這時，動物就有了條件反應。一度中性的條件刺激(鈴響)現(xiàn)在單獨出現(xiàn)即可引起唾液分泌。3、高級神經活動類型說巴甫洛夫在心理學界的盛名首先是由于他關于條件反射的研究，而這種研究卻始于他的老本行――消化研究。正是狗的消化研究實驗將他推向了心理學研究領域，雖然在這一過程中他的內心也充滿了激烈的斗爭，但嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度終于還是使他冒著被同行責難的威脅，將生理學研究引向了當時并不那么光彩的心理學領域，而后來，該項研究的成果――條件反射理論又被行為主義學派所吸收，并成為制約行為主義的最根本原則之一。巴甫洛夫對心理學界的第二大貢獻在于他對高級神經活動類型的劃分，而這同樣始于他對狗的研究。他發(fā)現(xiàn)，有些狗對條件反射任務的反應方式和其他狗不一樣，因而他開始對狗進行分類，后來又按同樣的規(guī)律將人劃分為4種類型，并和古希臘人提出的人的4種氣質類型對應起來，巴甫洛夫認為人的氣質是由人的高級神經活動類型決定的。大腦皮層的基本神經過程有強度、均衡性和靈活性三種基本特性。根據(jù)這三種特性可以將個體的神經活動分為不同的神經活動類型。神經過程的強度是指神經系統(tǒng)興奮與抑制的能力，興奮與抑制能力強，其神經活動就是強型，興奮與抑制能力弱，其神經活動就是弱型。均衡性是指興奮與抑制能力的相對強弱。根據(jù)神經活動的均衡性，可以將強型又分為兩類：如果興奮與抑制的能力基本接近，就是平衡型;興奮能力明顯高于抑制能力，就是不平衡型。靈活性是指興奮與抑制之間相互轉換的速度。由此，他又向心理學領域邁進了一步。到老年的時候，巴甫洛夫對心理學的態(tài)度有了松動，他認為：“只要心理學是為了探討人的主觀世界，自然就有理由存在下去”，但這并不表明他愿意把自己當作一位心理學家。直到彌留之際，他都念念不忘聲稱自己不是心理學家。但盡管如此，鑒于他對心理學領域的重大貢獻，人們還是違背了他的“遺愿”，將他歸入了心理學家的行列，并由于他對行為主義學派的重大影響而視其為行為主義學派的先驅。1、人物簡介戴維·奧蘇貝爾(DavidP.Ausubel，1918~2008)或有的翻譯為奧蘇伯爾，美國著名心理學家。奧蘇貝爾主要關注學校學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、臨床醫(yī)學、精神病理學和發(fā)展心理學等領域也有研究。他曾在美國心理學會、美國教育協(xié)會、美國醫(yī)學協(xié)會、全國科學院農業(yè)教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學課程研究委員會等組織里參與工作，并在1976年獲美國心理學會頒發(fā)的桑代克教育心理學獎。2、學習中的動機因素奧蘇貝爾主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅力所組成：a.認知驅力認知驅力(cognitivedrive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。b.自我-增強驅力自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區(qū)別在于：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足;自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。c.附屬驅力附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要。對于學生來說，附屬的內驅力表現(xiàn)為，學生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績的需要。成就動機的這三種內驅力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會階層、不同民族和不同人格結構的學生中比重各不相同，也隨著這些因素的變化而變化。3、“先行組織者”教學模式與學習遷移奧蘇貝爾有意義言語學習理論的核心思想是，有意義學習必須以學習者原有的認知結構為基礎。也就是說，新知識的學習必須以學習者頭腦中原有的知識為基礎，沒有一定知識基礎的意義學習是不存在的。認知結構對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：(1)認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性;(2)新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度;(3)認知結構中起固定作用的舊知識的穩(wěn)定性和清晰性程度。認知結構中的這三個因素稱為認知結構的三個變量。正是認知結構的這三個變量影響著新知識的獲得和保持，同時也影響著知識學習的遷移。奧蘇貝爾先行組織者教學策略，近年來受到一些研究者的重視和發(fā)展。研究者在奧蘇貝爾原來定義的基礎上發(fā)展了"組織者"的概念。現(xiàn)在認為，組織者一般呈現(xiàn)在新知識的講授之前，但也可放在新知識學習之后呈現(xiàn)。它既可在抽象和概括水平上高于新學習材料，也可低于原學習材料。組織者可根據(jù)它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在于為新知識的學習提供適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫呐f知識，提高有關舊知識的可利用性;另一類是比較性組織者，它的作用在于比較新知識與認知結構中有關相似知識的區(qū)別和聯(lián)系，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性?！究茽柌瘛?、個人簡介勞倫斯·科爾伯格1927—1987是當代世界著名心理學家、教育家和道德哲學家，哈佛大學教授，在現(xiàn)代道德認知發(fā)展理論和道德教育實踐方面具有創(chuàng)造性貢獻。1945年，二次大戰(zhàn)接近尾聲。中學畢業(yè)的科爾伯格親眼見到了德國納粹屠殺猶太人，還曾經被關在集中營中。這一段經歷對他的學術研究起到了獨特的作用，使他從歷史上的血腥屠殺中認識到人類需要道德教育，需要對道德教育進行指導的哲學。1948年科爾伯格進入芝加哥大學學習，開始了他的學術生涯，2年后獲得文學學士學位，不久又獲碩士學位。大學期間，心理學和哲學(特別是道德學)是他最喜歡的兩門課程，他很喜歡J.皮亞杰的《兒童的道德判斷》，修讀博士學位時本擬專攻臨床心理學，但因受皮亞杰認知發(fā)展理論的影響，改而研究道德認知發(fā)展。他的博士論文題為《10-16歲學童道德思維與判斷方式之發(fā)展》，是研究兒童在面對道德的兩難情況時所做的推理，他假設道德的困境會使他們經由一個固定的順序發(fā)展出更多更具彈性的道德推理。由于他的論文題目搜集資料比較困難，所以一直到1958年才完成論文獲得心理學哲學博士學位，創(chuàng)下9年讀完博士的記錄。獲博士學位后，1959年應耶魯大學之聘擔任心理學副教授兼高級行為科學研究中心研究員，1961年出任芝加哥大學心理學教授，1968年改任哈佛大學教育研究學院教授。他被譽為皮亞杰之外對道德發(fā)展研究貢獻最大的人。2、主要理論觀點提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。他用道德兩難故事法---漢斯偷藥，來進行道德的研究?？聽柌裨?0年代初對其理論作全面的總結時，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最后一次修正的道德發(fā)展階段模型。其具體內容如下：(1)前習俗水平階段1：懲罰與服從階段兒童評定行為好壞著重于行為的結果，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。階段2：個人的工具主義目的與交易階段兒童評定行為的好壞主要是看是否符合自己的要求和利益。所以第二階段的觀點經常被視為道德相對主義。(2)習俗水平階段3：相互性的人際期望、人際關系與人際協(xié)調階段兒童認為凡取悅于別人，幫助別人以滿足他人愿望的行為是好的，否則就是壞的(他們的推理受眾人的共同愿望和一致意見決定)階段4：社會制度和良心維持階段兒童認為正確的行為就是盡到個人責任，尊重權威，維護社會秩序，否則就是錯誤的(他們已經意識到良心與社會體系的重要性)(3)后習俗水平階段5：至上的權利、社會契約或功利階段兒童認為道德法則只是一種社會契約，可以改變，不能以不變的規(guī)則去衡量人。階段6：普遍性倫理原則階段兒童已具有抽象的以尊重個人和個人良心為基礎的道德概念，認為個人一貫地依據(jù)自己選的的道德原則去做就是正確的。研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習俗道德水平，大部分青年和成人都處于習俗水平，后習俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達到?！静剪敿{】1、人物簡介杰羅姆·布魯納(1915—)美國心理學家、教育學家，對認知過程進行過大量研究，在詞浯學習、概念形成和思維方面有諸多著述，對認知心理理論的系統(tǒng)化和科學化作出一貢獻。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎，1965年當選為美國心理學會主席。2、布魯納的教育學思想布魯納主要因為對教育作出杰出貢獻而聞名于世。他宣稱：“任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童。”這在美國引起了一場課程改革運動。(1)發(fā)現(xiàn)學習在布魯納看來，學生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發(fā)展著的學生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學設計的模式。由此，他提倡使用發(fā)現(xiàn)學習的方法。他認為發(fā)現(xiàn)學習有以下特征：1.強調學習過程。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。2.強調直覺思維。除了注重學習過程之外，布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。直覺思維對科學發(fā)現(xiàn)活動極為重要，直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想象，防止過早語言化。3.強調內在動機。布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學生內部動機的原型"。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學生的能力動機(competencemotivation)，就是使學生有一種求得才能的驅力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。但是，布魯納在強調學生內部動機時，并沒有完全否認教師的作用。在他看來，學生學習的效果，有時取決于教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪里以及如何糾正。4.強調信息提取。布魯納認為人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現(xiàn)實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。(2)教學原則布魯納在其認知，發(fā)展說的基礎上提出了一系列教學原則。他主張，教學的最終目標在于“促進對教材結構的一般理解”，使兒童“對教材能有直覺的理解”，并達到“學會如何學習”和促進智力發(fā)展。他認為，教學論必須考慮三個方面：人的天性、知識的本質和獲得知識的過程的性質。由此，布魯納提出并論述了四條教與學的原則：a.動機原則。認為內在動機的效應比外在動機持久而強有力，教師要善于激發(fā)學生的內在動機。b.結構原則。強調要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結構。任何教材結構的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應學生的年齡和認知基礎;教材的組織要符合經濟法則，應教給學生簡明、扼要而又有利于進一步學習的教材。c.序列原則。認為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動作性表象模式經映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用"非語言的指導"然后鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎較好的學生，可在象征式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。d.反饋原則。為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調，“教”只是一種暫時狀態(tài)，其目的是促進學生自力更生。必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。(3)學習過程布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：a.習得新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉。b.轉換--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推、內插或變換等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。c.評價-檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務，如概括是否合適?外推是否恰當?運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點，是與他從事的一系列認知方面的研究密切相關。【維納】1、個人簡介伯納德·維納，\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"美國著名心理學家，歸因\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"動機理論的奠基人。1963年獲\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"密歇根大學博士學位，1963-1965任\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"明尼蘇達大學助教，1965年至今任\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"洛杉磯加州大學教授。曾先后到\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"紐約大學城研究中心、\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"德國\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"波鴻魯爾大學、德國\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"馬克思-普朗克研究所、密歇根大學、\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"華盛頓大學做過訪問教授。1990年獲得\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"美國心理學會社會心理學分會卓越研究貢獻獎，1994年獲\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"美國教育研究會出版獎。1991年獲得\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"德國比勒費爾德大學\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"榮譽博士學位，2000年攻芬蘭特庫大學榮譽博士學位。歷任《認知與情緒》、\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"《教育心理學》、《人格雜志》、《人格與社會心理學雜志》、《人格研究雜志》、《動機與情緒》、《人格與社會心理評論》、《心理探詢》、《社會行為與人格》等雜志顧問編輯。曾發(fā)表論著10余部，\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"學術論文150余篇。2、主要著作\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"《動機和情緒的歸因理論》是伯納德·維納最為重要的代表作之一，于1986年出版。3、主要理論觀點美國心理學家伯納德·\t"/jiaoshi/2015/0708/_blank"韋納(B.Weiner，1974)認為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下六個原因：能力，根據(jù)自己評估個人對該項工作是否勝任；努力，個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為；任務難度，憑個人經驗判定該項任務的困難程度；運氣，個人自認為此次各種成敗是否與運氣有關；身心狀態(tài)，工作過程中個人當時身體及心情狀況是否影響工作成效；其他因素，個人自覺此次成敗因素中，除上述五項外，尚有何其他事關人與事的影響因素(如別人幫助或評分不公等)。以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質，分別納入以下三個向度之內：1、控制點(因素源)：指當事人自認影響其成敗因素的來源，是以個人條件(內控)，抑或來自外在環(huán)境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心狀況三項屬于內控，其他各項則屬于外控。2、穩(wěn)定性：指當事人自認影響其成敗的因素，在性質上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力與工作難度兩項是不致隨情境改變的是比較穩(wěn)定的?！酒喗堋?、人物簡介讓·皮亞杰(JeanPiaget，1896—1980)，瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。他先是一位生物學家，之后成為發(fā)生認知論的哲學家，更是一位以兒童心理學之研究著名的發(fā)展心理學家。皮亞杰身份的順序代表了皮亞杰一生從事智慧活動的歷程。2、發(fā)展觀皮亞杰是一個結構主義的心理學家，他提出心理發(fā)展的結構問題。他首先認為心理結構的發(fā)展涉及圖式、同化、順應和平衡。圖式就是動作的結構和組織，這些動作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復得到遷移或概括。主體為什么會對環(huán)境因素的刺激作出不同的反應，這是因為每個主題的圖式的不同，以不同的內在因素去同化這種刺激，作出不同的反應。圖式最初來自先天遺傳，以后在適應環(huán)境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式，經過同化、順應、平衡而逐步結構出新的圖式。同化與順應是適應的兩種形式。而同化和順應既是相互對立的，又是彼此聯(lián)系的。皮亞杰認為，同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的改變和創(chuàng)新；而順應則是質量上的變化，促進創(chuàng)立新圖式或調整原有圖式。平衡，既是發(fā)展中的因素，又是心理結構。平衡是指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡，并不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發(fā)展著的平衡狀態(tài)，就是整個心理的發(fā)展過程。3、認知發(fā)展階段皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：1.感知運動階段(sensorimotorstage，0-2歲)處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”。用皮亞杰的話來說，兒童在這個時期還沒有達到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識(figurativeknowledge)，即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶，就開始作出吮吸的反應。2.前運算階段(preoperationalstage，2-7歲)皮亞杰認為，兒童在兩歲時，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動不再以主體的身體為中心了。這個時期兒童的認知開始出現(xiàn)象征(或符號)功能(如能憑借語言和各種示意手段來表征事物)。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長；若把其中一根朝前移一些，就會認為它長一些。所以，在這個時期，兒童還沒有運演的可逆性，因而也沒有守恒性。3.具體運算階段(concreteoperationalstage，7-12歲)處于具體運算階段。皮亞杰認為，7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個決定性轉折點。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質。換言之，他們已具有運算的知識(operativeknowledge)，這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會因為改變地點而變化大小，因此這只足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言，運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現(xiàn)在這個樣子的；而圖型的知識只考慮某一時刻某一地點中物體的靜止狀態(tài)。在具體運演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。4.形式運算階段(formaloperationalstage，12歲至成人)兒童在12歲左右，開始不再依靠具體事物來運演，而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運算。形式運算的主要特征是它們有能力處理假設，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時已有能力將形式與內容分開，用運演符號來替代其它東西。皮亞杰在概括他的認知發(fā)展階段的理論時強調，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環(huán)境不同可能會有差異，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結構，它們之間不能彼此互換。4、道德認識發(fā)展階段皮亞杰根據(jù)兒童對規(guī)則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發(fā)展劃分為四個有序的階段：第一階段：前道德階段(出生～3歲)。皮亞杰認為這一年齡時期的兒童正處于前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恒。例如，同樣的行動規(guī)則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規(guī)則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。第二階段：他律道德階段或道德實在論階段(3～7歲)。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：第一，單方面地尊重權威，有一種遵守成人標準和服從成人規(guī)則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現(xiàn)出來。其基本特征是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對規(guī)則本身的尊重和順從，即把人們規(guī)定的規(guī)則，看作是固定的，不可變更的。皮亞杰將這一結構稱為道德的實在論。第二，從行為的物質后果來判斷一種行為的好壞，而不是根據(jù)主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數(shù)量多的行為比打碎杯子數(shù)量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態(tài)度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問題。第四，贊成來歷的懲罰，并認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子“汽車為什么會撞倒男孩子”，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。第三階段：自律或合作道德階段(7~12歲)。皮亞杰認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：第一，兒童已認識到規(guī)則是由人們根據(jù)相互之間的協(xié)作而創(chuàng)造的，因而它是可以依照人們的愿望加以改變的。規(guī)則不再被當作存在于自身之外的強加的東西。第二，判斷行為時，不只是考慮行為的后果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由于考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。第三，與權威和同伴處于相互尊重的關系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，并能較現(xiàn)實地判斷他人。第四，能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規(guī)則，遵守規(guī)則，獨立舉行游戲比賽。皮亞杰認為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據(jù)外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標準取決于是否服從他人的命令或規(guī)定。這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷。后期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發(fā)，用平等或不平等、公道或不公道等新的標準來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬于自律水平的道德。皮亞杰認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。其他各項則均為不穩(wěn)定者?！景喽爬?/p>

1、人物簡介

阿爾伯特·班杜拉(1925—)是美國當代著名心理學家。班杜拉對心理學的最大貢獻就是提出了社會學習理論與行為矯正技術。

2、主要論著

《通過榜樣實踐進行行為矯正》(1965)

《認知過程的社會學習理論》(1972)

《榜樣理論：傳統(tǒng)、趨勢和爭端》(1972)

《行為變化的社會學習理論》(1976)

《自我效能：一種行為變化的綜合理論》(1977)

《人類事物中的自我效能機制》(1982)

3、班杜拉的社會學習理論

(1)社會認知理論

班杜拉認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，但是更加注意線索對行為、對內在心理過程的作用，強調思想對行為和行為對思想的作用。他的觀點在行為派和認知派之間架起一座橋梁，并對認知-行為治療作出了巨大的貢獻。

(2)交互決定觀

這一觀點認為個體、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質。

在社會認知理論中，行為和環(huán)境都是可以改變的，但誰也不是行為改變的決定因素，例如攻擊性強的兒童期望其他兒童對他產生敵意反應，這種期望使該兒童的攻擊行為更有攻擊性，從而又強化了該兒童的最初的期望。

4、觀察學習的過程

觀察學習不要求必須有強化，也不一定產生外顯行為。班杜拉把觀察學習分為以下四個過程：

(1)注意過程

注意和知覺榜樣情景的各個方面。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學習的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣。有依賴性的、自身概念低的或焦慮的觀察者更容易產生模仿行為。強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰、觀察什么。

(2)保持過程

記住他們從榜樣情景了解的行為，所觀察的行為在記憶中以符號的形式表征，個體使用兩種表征系統(tǒng)——表象和言語。個體貯存他們所看到的感覺表象，并且使用言語編碼記住這些信息。

(3)復制過程

復制從榜樣情景中所觀察到的行為。個體將符號表征轉換成適當?shù)男袨?，個體必須：①選擇和組織反應要素。②在信息反饋的基礎上精煉自己的反應，即自我觀察和矯正反饋。自我效能感是影響復制過程的一個重要因素，所謂自我效能感，即一個人相信自己能成功地執(zhí)行產生一個特定的結果所要求的行為。如果學習者不相信自己能掌握一個任務，他們就不能繼續(xù)做一個任務。

(4)動機過程

因表現(xiàn)所觀察到的行為而受激勵。社會學習論區(qū)別獲得和表現(xiàn)，因為個體并不模仿他們所學的每一件事，強化非常重要，但并不是因為它增強行為，而是提供了信息和誘因，對強化的期望影響觀察者注意榜樣行為，激勵觀察者編碼和記住可以模仿的、有價值的行為。

5、自我效能理論

自我效能是指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個體在面臨某一任務活動時的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。

班杜拉指出：“效能預期不只影響活動和場合的選擇，也對努力程度產生影響。被知覺到的效能預期是人們遇到應激情況時選擇什么活動、花費多大力氣、支持多長時間的努力的主要決定者”。班杜拉對自我效能的形成條件及其對行為的影響進行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五種因素的影響，包括行為的成敗經驗；替代性經驗；言語勸說：情緒的喚起以及情境條件。

第一，行為的成敗經驗指經由操作所獲得的信息或直接經驗。成功的經驗可以提高自我效能感，使個體對自己的能力充滿信心：反之，多次的失敗會降低對自己能力的評估，使人喪失信心。

第二，替代性經驗指個體能夠通過觀察他人的行為獲得關于自我可能性的認識。

第三，言語勸說包括他人的暗示、說服性告誡、建議、勸告以及自我規(guī)勸。

第四，情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成。在充滿緊張、危險的場合或負荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會降低對成功的預期水準。

最后，情景條件對自我效能的形成也有一定的影響，某些情境比其它情境更難以適應與控制。當個體進入一個陌生而易引起焦慮的情境中時，會降低自我效能的水平與強度?！景＠锟松?、人物簡介埃里克森(1902-1994)，美國神經病學家，著名的發(fā)展心理學家和精神分析學家。2、人格發(fā)展階段理論他認為，人的自我意識發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為八個階段，這八個階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個理論可稱為"心理社會"階段理論。每一個階段都是不可忽視的：(1)嬰兒前期(0～1.5歲)：基本信任和不信任的心理沖突此時不要認為嬰兒是一個不懂事的小動物，只要吃飽不哭就行，這就大錯特錯了。此時是基本信任和不信任的心理沖突期，因為這期間孩子開始認識人了，當孩子哭或餓時，父母是否出現(xiàn)則是建立信任感的重要問題。信任在人格中形成了"希望"這一品質，它起著增強自我的力量。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強烈的未來定向。反之則不敢希望，時時擔憂自己的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為："對自己愿望的可實現(xiàn)性的持久信念，反抗黑暗勢力、標志生命誕生的怒吼。"⑵嬰兒后期(1.5～3歲)：自主與害羞和懷疑的沖突這一時期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學會了怎樣堅持或放棄，也就是說兒童開始"有意志"地決定做什么或不做什么。這時候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個反抗期的出現(xiàn)，一方面父母必須承擔起控制兒童行為使之符合社會規(guī)范的任務，即養(yǎng)成良好的習慣，如訓練兒童大小便，使他們對骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓練他們按時吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅持自己的進食、排泄方式，所以訓練良好的習慣不是一件容易的事。這時孩子會反復應用"我"、"我們"、"不"來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會化。反之，若過分嚴厲，又會傷害兒童自主感和自我控制能力。如果父母對兒童的保護或懲罰不當，兒童就會產生懷疑，并感到害羞。因此，把握住"度"的問題，才有利于在兒童人格內部形成意志品質。埃里克森把意志定義為："不顧不可避免的害羞和懷疑心理而堅定地自由選擇或自我抑制的決心"。⑶學齡初期(3～5歲)：主動對內疚的沖突在這一時期如果幼兒表現(xiàn)出的主動探究行為受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個有責任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎。如果成人譏笑幼兒的獨創(chuàng)行為和想象力，那么幼兒就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開創(chuàng)幸福生活的主動性。3、個人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的影響?！舅菇鸺{】1、人物簡介斯金納(B.F.Skinner.1904-1990)，美國行為主義心理學家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動物學習活動的儀器――斯金納箱。2、斯金納箱斯金納箱，是新行為主義心理學的創(chuàng)始人之一的斯金納為研究操作性條件反射而設計的實驗設備。箱內放進一只白鼠或鴿子，并設一杠桿或鍵，箱子的構造盡可能排除一切外部刺激。動物在箱內可自由活動，當它壓杠桿或啄鍵時，就會有一團食物掉進箱子下方的盤中，動物就能吃到食物。實驗發(fā)現(xiàn)，動物的學習行為是隨著一個起強化作用的刺激而發(fā)生的。斯金納通過實驗，進而提出了操作性條件反射理論。3、操作性條件作用的基本規(guī)律斯金納把人和動物的行為分為應答性行為和操作性行為兩類。斯金納提出的“操作性條件作用論”有如下基本規(guī)律：(1)強化對一種行為肯定或否定的結果，它至少在一定程度上會決定這種行為在今后是否會重復發(fā)生。(2)逃避條件作用與回避條件作用當厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激或不愉快的情境，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便會增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當預示厭惡刺激或不愉快的情境即將出現(xiàn)的信號呈現(xiàn)時，有機體自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加。這類條件作用稱為回避條件作用。(3)消退有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應將來發(fā)生的概率便會降低，稱為消退。(4)懲罰當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。4、教學機器與程序教學斯金納認為，學習是一種行為，當主體學習時反應速率就增強，不學習時反應速率則下降。因此他把學習定義為反應概率的變化。在他看來，學習是一門科學，學習過程是循序漸進的過程；而教則是一門藝術，是把學生與教學大綱結合起來的藝術，是安排可能強化的事件來促進學習，教師起著監(jiān)督者或中間人的作用。斯金納激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學，指責它效率低下，質量不高。他根據(jù)操作性條件反射和積極強化的理論，對教學進行改革，設計了一套教學機器和程序教學方案。教學機器是一種外形像小盒子的裝置，盒內裝有精密的電子和機械儀器。它的構造包括輸入、輸出、貯存和控制四個部分。教學材料分解成由按循序漸進原則有機地相互聯(lián)系的幾百甚至幾千個問題框面組成的程序。每一個步子就是一個框面，學生正確回答了一個框面的問題，就能開始下一個框面的學習。如果答錯了，用正確答案糾正后再過渡到下一個框面?？蛎娴淖髠葮顺銮耙豢蛎娴拇鸢福蔀閷υ摽蛎鎲栴}的提示。一個程序學完了，再學下一個程序。斯金納認為課堂上采用教學機器