南開(kāi)版教育學(xué)-第三章

教育學(xué)第三章學(xué)生這一章的主要教學(xué)目的，是闡述兒童發(fā)展概念的基本含義，兒童的發(fā)展規(guī)律性表現(xiàn)及其教育意義，以及兒童發(fā)展觀對(duì)教育實(shí)踐的影響等方面的內(nèi)容。通過(guò)本章的學(xué)習(xí)，我們可以了解正確的兒童發(fā)展觀念、理解兒童發(fā)展的規(guī)律，并能進(jìn)一步明確學(xué)生在教育活動(dòng)過(guò)程中應(yīng)有的地位和作用。在本章中，“學(xué)生”和“兒童”都是指處于成長(zhǎng)和發(fā)展中的個(gè)體，我們將交替使用這兩個(gè)概念。教育學(xué)第三章學(xué)生第一節(jié)歷史上不同的兒童發(fā)展觀及其教育影響關(guān)于兒童發(fā)展的理論，除了兒童發(fā)展的概念以外，還包括關(guān)于兒童人性特點(diǎn)、兒童發(fā)展的性質(zhì)、影響兒童發(fā)展的因素和兒童發(fā)展的價(jià)值目的等重要內(nèi)容。歷史上曾對(duì)教育產(chǎn)生過(guò)一定影響的各種不同兒童觀，其分歧也源于對(duì)上述問(wèn)題所得出的不同見(jiàn)解。關(guān)于兒童人性和兒童在個(gè)體人性展現(xiàn)方面所表現(xiàn)出的差異性原因的問(wèn)題，歷史上有三派不同的觀點(diǎn)：遺傳決定論、環(huán)境決定論和輻合論。一、遺傳決定論人性，被普遍地看作是人類與其他生物種類相區(qū)別的、由人類個(gè)體所表現(xiàn)出的類化特征。這種類化特征除了人類共有性之外，在人類內(nèi)部，每個(gè)人在展示這些類特征時(shí)，還同時(shí)展示出了個(gè)體的特殊性。例如，運(yùn)用語(yǔ)言的能力是人與動(dòng)物的區(qū)別之一，但就單個(gè)人而言，在語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用中，還存在著表達(dá)能力高低的差別，語(yǔ)匯的文白雅俗的差別，語(yǔ)調(diào)語(yǔ)速的差別等等。人類思想的繁榮、價(jià)值的多元，更揭示了人類在體現(xiàn)其本質(zhì)特點(diǎn)的思維能力展現(xiàn)過(guò)程中的個(gè)體差異性。那么這種個(gè)體間的差異是如何產(chǎn)生的呢？遺傳決定論者認(rèn)為，人性的個(gè)體的差異是由個(gè)體的遺傳素質(zhì)或人的自然素質(zhì)中的某些特點(diǎn)所決定的。在這一類思想中，有代表性的觀點(diǎn)包括柏拉圖的人分三等論、基督教的“原罪說(shuō)”和中國(guó)古代的性善性惡論等等。在柏拉圖的兒童發(fā)展觀中，兒童發(fā)展的目標(biāo)及個(gè)性的差別，早已由人生來(lái)的自然素質(zhì)所決定了。他認(rèn)為上帝造人是采用了金、銀和鐵三種不同的材料。金質(zhì)者最為高貴，他們的發(fā)展目標(biāo)是治學(xué)和管理國(guó)家，因而他們需要接受最高等級(jí)的教育；而銀質(zhì)者，其發(fā)展目標(biāo)是武士，只需接受初等教育就足矣；鐵質(zhì)者的天資最差，沒(méi)有什么發(fā)展前途，無(wú)需接受什么教育，他們需要的不是才能的開(kāi)發(fā)，他們需要的是掌握某種勞動(dòng)的技能，養(yǎng)成服從的品性就足夠了，因?yàn)樗麄儧](méi)有才能和天賦條件。這些鐵質(zhì)人的人生目標(biāo)，就是成為社會(huì)中為數(shù)最多的平民中的一員。柏拉圖關(guān)于兒童天生素質(zhì)不等的觀點(diǎn)，為教育實(shí)踐中的階級(jí)差別提供了理論依據(jù)。在中世紀(jì)的西方教育中，基督教的“原罪說(shuō)”成為一種典型的兒童觀。在這種理論中，兒童被視為生而“有罪”的人，贖罪成了人生的目的。教育成了幫助他們盡快贖罪的手段。“原罪說(shuō)”扼殺了兒童活潑的天性、燦爛的童年。在中世紀(jì)基督教學(xué)校中，兒童與成人的差別被忽視了，要求學(xué)生們嚴(yán)格地按學(xué)校內(nèi)刻板的作息方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，完全沒(méi)有游戲和自由活動(dòng)的時(shí)間。學(xué)生們被迫重復(fù)著枯燥的讀書(shū)、勞動(dòng)、唱贊美詩(shī)等活動(dòng)，若有違規(guī)行為，還要受到體罰。中國(guó)古代教育中的兒童觀，是圍繞對(duì)人性的認(rèn)識(shí)展開(kāi)的。主要形成了三種有代表性的觀點(diǎn)。以孟子為代表的性善論認(rèn)為，人性就是人所具有的基本道德的萌芽，他認(rèn)為側(cè)隱、羞惡、辭讓、是非之心人皆有之。兒童的發(fā)展就是讓這些本來(lái)存在的萌芽能夠生長(zhǎng)，因此在教育中應(yīng)該注重教育內(nèi)容和環(huán)境對(duì)兒童的影響，其目的是引發(fā)兒童固有的良知、良能。性惡論以茍子為代表，茍子將人對(duì)物的欲求視之為人性，認(rèn)為人性惡。荀子這種對(duì)人性的看法，導(dǎo)致了他注重教育對(duì)兒童的改造和外塑功能。由于上述性善論和性惡論對(duì)善惡的肯定與否定過(guò)于絕對(duì)化，難以解釋現(xiàn)宴中人的發(fā)展差異復(fù)雜多樣的事實(shí)，董仲舒、韓愈等又提出了性分上中下三等的觀點(diǎn)。韓愈認(rèn)為，“學(xué)而愈明”為上等，“可導(dǎo)而上下”的為中等，而下等品性的人，只有用刑罰來(lái)控制他們的行為。遺傳決定論使人們相信，龍生龍，鳳生鳳，老鼠生來(lái)會(huì)打洞。這種觀點(diǎn)不僅為統(tǒng)治階級(jí)放棄民眾教育、實(shí)行等級(jí)教育制度找到了理論依據(jù)，也為個(gè)別教育者推卸自己的責(zé)任找到了借口。二、環(huán)境決定論隨著時(shí)間的推移，遺傳決定論觀點(diǎn)對(duì)于兒童發(fā)展的解釋能力越來(lái)越受到人們的懷疑。探索的目光轉(zhuǎn)向了自然生物因素的對(duì)立面，環(huán)境決定論的影響力得到壯大。此種兒童發(fā)展觀認(rèn)為，真正在兒童的發(fā)展中起著絕對(duì)影響作用的力量，是兒童生活環(huán)境和后天所獲得的教育引導(dǎo)。環(huán)境決定論雖然否定遺傳生物因素在兒童發(fā)展中的決定性作用，但仍認(rèn)為兒童的發(fā)展是受處于兒童主觀控制之外的某種因果關(guān)系所制約，說(shuō)到底還是一種決定論。在環(huán)境決定論的兒童發(fā)展觀中，洛克的“教育萬(wàn)能論”和華生的“環(huán)境決定論”有著很大的影響。洛克在其所著的《教育漫畫》中指出，兒童猶如一塊“白板”，到他們長(zhǎng)大成人后，是好還是壞，有用還是無(wú)用，感到幸福還是痛苦，主要是他們所受的教育決定的?！叭祟愔郧Р钊f(wàn)別，就是由于教育之故”。行為主義心理學(xué)家華生則注重對(duì)兒童的行為產(chǎn)生過(guò)程的研究，從刺激——反映機(jī)制形成過(guò)程的研究中，他們發(fā)現(xiàn)了外界刺激的性質(zhì)對(duì)于兒童行為影響的重要意義，提出了環(huán)境決定兒童發(fā)展的觀點(diǎn)。他說(shuō)：“給我一打健全的兒童，更給我一個(gè)特殊的環(huán)境，我可以運(yùn)用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商家，或者使他們成為乞丐和盜賊?！痹谌A生的眼中，兒童生活于其中的環(huán)境，就像一個(gè)模具，兒童個(gè)體的發(fā)展完全取決于這個(gè)模具的形狀，而這一模具的形狀，則取決于提供給兒童的、完全可被控制的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的內(nèi)容。-環(huán)境決定論否定人的生物遺傳素質(zhì)在兒童發(fā)展中所起的作用，確信在兒童發(fā)展過(guò)程中，是其后天的生活經(jīng)歷和環(huán)境影響在起決定的作用，因而環(huán)境決定論又被稱之為養(yǎng)育論。環(huán)境決定論關(guān)注兒童生長(zhǎng)的環(huán)境條件、后天教養(yǎng)內(nèi)容和教育方法，以及這些環(huán)境因素在兒童成長(zhǎng)與發(fā)展中的重要影響作用。就這一點(diǎn)而言，應(yīng)該承認(rèn)與遺傳決定論相比較，環(huán)境決定論發(fā)現(xiàn)了對(duì)兒童發(fā)展影響力更大的一項(xiàng)變量。因而，環(huán)境決定論對(duì)兒童教育實(shí)踐的影響也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于遺傳決定論。在某些時(shí)候，環(huán)境決定論甚至成了教育對(duì)兒童發(fā)展進(jìn)行影響與控制的惟一合理、合法性的依據(jù)。環(huán)境決定論的盛行，直接導(dǎo)致了傳統(tǒng)教育實(shí)踐重視教師權(quán)威和書(shū)本知識(shí)、學(xué)校紀(jì)律等特點(diǎn)，其目的就是希望通過(guò)控制兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境、內(nèi)容和方式來(lái)達(dá)到控制兒童發(fā)展的目的，“嚴(yán)師出高徒”、“棍棒底下出孝子”等在我國(guó)成為廣為流傳與普遍信奉的教育諺語(yǔ)，可見(jiàn)環(huán)境決定論對(duì)人們的教育方式選擇有潛移默化的影響。環(huán)境決定論，在肯定了兒童發(fā)展的可塑性的同時(shí)，也將兒童個(gè)體在發(fā)展過(guò)程中的地位，牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。三、輻和論輻和論，也稱之為二因素論。這種發(fā)展觀肯定先天遺傳因素和后天環(huán)境兩種因素對(duì)兒童發(fā)展都有重要的影響作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。遺傳決定論與環(huán)境決定論的各執(zhí)一端，使得人們?cè)诮逃龑?shí)踐中，難以全面把握對(duì)兒童發(fā)展具有影響作用的各種因素。在教育過(guò)程中，對(duì)于各種影響因素采取厚此薄彼、相互否定的態(tài)度，常常會(huì)對(duì)兒童個(gè)體發(fā)展造成消極影響。20世紀(jì)50年代前后，這兩種相互對(duì)立的兒童發(fā)展觀，逐漸放棄相互排斥，開(kāi)始走向相互包容。德國(guó)心理學(xué)家施太倫在其所著的《早期兒童心理學(xué)》一書(shū)中，明確地提出兒童心理的發(fā)展是受環(huán)境和遺傳二因素共同影響的“合并原則”。輻和論認(rèn)為：“心理的發(fā)展并非單純地靠天賦本能的逐漸顯現(xiàn)，也非單純地對(duì)外界影響的接受或反映，而是其內(nèi)在品質(zhì)與外在環(huán)境合并發(fā)展的結(jié)果。‘發(fā)展等于遺傳與環(huán)境之和’?！辈⒎撬锌隙ㄟ@兩個(gè)因素的學(xué)者，都簡(jiǎn)單地同意“發(fā)展等于遺傳與環(huán)境之和”的判斷。美國(guó)的心理學(xué)家吳偉士認(rèn)為，雖然兒童的發(fā)展是其遺傳和后天環(huán)境共同影響的結(jié)果，但是這兩種因素在兒童的發(fā)展中所起的作用是不同的。在兒童發(fā)展的不同階段上，這兩種因素的影響力的大小也有明顯的差別。一般而言，兒童的發(fā)展就其發(fā)生學(xué)的意義而論，遺傳的制約性要大于環(huán)境因素的力量，隨著兒童機(jī)體的成熟程度的提高，環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的影響則越來(lái)越重要。也有一些學(xué)者在輻和論的基礎(chǔ)上，將環(huán)境因素進(jìn)一步劃分為自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境因素，又將后者分為社會(huì)文化、家庭和學(xué)校教育等若干因素，以期更加精確地把握對(duì)兒童發(fā)展的可能性影響，并利用各種因素去提高兒童發(fā)展的水平與速度。輻和論對(duì)教育實(shí)踐的影響是明顯的，兒童心理學(xué)理論被確定為教育者必備的知識(shí)，兒童心理發(fā)展的規(guī)律，也被視為教育活動(dòng)的重要理論依據(jù)；同時(shí)，在教育實(shí)踐中也加強(qiáng)了對(duì)教育內(nèi)容、方法選擇方面的控制，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)校教育環(huán)境的設(shè)計(jì)與控制。教育學(xué)第三章學(xué)生第二節(jié)當(dāng)代兒童發(fā)展觀的進(jìn)步及其主要內(nèi)容無(wú)論是遺傳決定論、環(huán)境決定論，還是二因素論，以及在此基礎(chǔ)上形成的多因素論，都沒(méi)有對(duì)這些影響因素如何轉(zhuǎn)化為兒童的發(fā)展的機(jī)制做出科學(xué)的解釋，當(dāng)然也就不能說(shuō)明作為發(fā)展主體的兒童自身在其發(fā)展過(guò)程中的作用和意義。當(dāng)代兒童發(fā)展理論對(duì)此類問(wèn)題做出了比較科學(xué)的解釋。一、杜威與皮亞杰的貢獻(xiàn)對(duì)于解答兒童主體在其發(fā)展過(guò)程中的作用問(wèn)題，瑞士心理學(xué)家、哲學(xué)家讓·皮亞杰做出了最為突出的貢獻(xiàn)。皮亞杰在其1968年出版的《結(jié)構(gòu)主義》和1970年出版的《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》等著作中，以兒童認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展為基本線索，探討了兒童發(fā)展過(guò)程中遺傳、環(huán)境和兒童自身作用的關(guān)系問(wèn)題，得出了具有說(shuō)服力和廣泛影響力的結(jié)論。在皮亞杰的理論中，兒童的發(fā)展是以發(fā)展主體的自我調(diào)節(jié)為機(jī)制的自我演變過(guò)程。這一自我調(diào)節(jié)過(guò)程得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)是兒童健全的神經(jīng)系統(tǒng)，但這種遺傳素質(zhì)只是兒童發(fā)展的必要條件，而不是發(fā)展得以產(chǎn)生的動(dòng)因，更不能預(yù)定發(fā)展結(jié)果。而且遺傳素質(zhì)在兒童發(fā)展中的重要性，會(huì)隨兒童的生理成熟的提高而降低。兒童發(fā)展的環(huán)境因素，也是兒童發(fā)展的重要條件，但是，環(huán)境因素作為客觀存在，也不能自動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生影響。環(huán)境因素對(duì)兒童的作用，產(chǎn)生于兒童主體與環(huán)境的相互作用活動(dòng)之中。也就是說(shuō)，只有兒童把環(huán)境因素選作自己的反應(yīng)對(duì)象，借此來(lái)構(gòu)造或改變自已的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和反應(yīng)方式時(shí)，這一環(huán)境因素對(duì)兒童發(fā)展才是有意義的。在遺傳、環(huán)境和兒童主體的活動(dòng)這三者之間，惟有兒童的活動(dòng)才是其發(fā)展的真正起因。所以，皮亞杰認(rèn)為，兒童的發(fā)展是一個(gè)不斷演變的建構(gòu)過(guò)程，在這一過(guò)程中，兒童主體的活動(dòng)是第一性的，是發(fā)展的根本原因，遺傳與環(huán)境因素只是兒童發(fā)展的必要條件。從上述介紹中，我們可以看到，皮亞杰非常重視兒童的自主能動(dòng)的自我調(diào)節(jié)功能，認(rèn)為它在兒童發(fā)展中起關(guān)鍵作用。他清楚地闡述了遺傳因素、環(huán)境因素和兒童活動(dòng)三者的關(guān)系及其各自在兒童發(fā)展中的意義。皮亞杰的研究成果，為現(xiàn)代兒童發(fā)展觀奠定了心理學(xué)的理論基礎(chǔ)。美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威也對(duì)兒童發(fā)展觀的完善做出了重要的貢獻(xiàn)。杜威是進(jìn)步主義教育理論的代表人物之一。他反對(duì)傳統(tǒng)教育脫離實(shí)際生活，脫離兒童經(jīng)驗(yàn)，把兒童當(dāng)作知識(shí)的容器置于被動(dòng)地位的傾向，提倡關(guān)注兒童的參與、以兒童為中心的教育。杜威認(rèn)為，在兒童的發(fā)展過(guò)程中，作為發(fā)展的主體，兒童對(duì)教育活動(dòng)的參與和體驗(yàn)是影響其發(fā)展尤其是社會(huì)性發(fā)展的最重要的因素。因?yàn)閮和陌l(fā)展不只是作為生物體的各種能力水平和活動(dòng)效率的提高，更重要的是受社會(huì)文化影響的社會(huì)性特點(diǎn)的形成與發(fā)展。這種發(fā)展，不是自然成熟和強(qiáng)迫灌輸與訓(xùn)練所能奏效的，必須依賴于兒童的自我參與和自我體驗(yàn)。所以，杜威主張根據(jù)兒童的興趣和能力去設(shè)計(jì)教育活動(dòng)，盡量去除教育過(guò)程中各種脫離生活實(shí)際、脫離兒童興趣的內(nèi)容與形式，使學(xué)生的發(fā)展更適合兒童的個(gè)性需求，更貼近社會(huì)的現(xiàn)實(shí)生活。談到教育兒童的發(fā)展，他曾寫道，即便在教室中，我們亦開(kāi)始認(rèn)識(shí)到：在僅是教科書(shū)和教師才有發(fā)言權(quán)的時(shí)候，那發(fā)展智慧和性格的學(xué)習(xí)便不會(huì)發(fā)生；不管學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景在某一時(shí)期是如何貧乏和微薄的，只有當(dāng)他有機(jī)會(huì)從其經(jīng)驗(yàn)中做出一點(diǎn)貢獻(xiàn)的時(shí)候，他才真正受到教育；最后，啟發(fā)是從授受關(guān)系中，從經(jīng)驗(yàn)和觀念的交流中得來(lái)的。從強(qiáng)調(diào)兒童的主體性地位出發(fā)，杜威提出了“教育即生長(zhǎng)”的著名論斷。教育的根本點(diǎn)在于兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展，教育就要尊重兒童的個(gè)性，圍繞兒童的興趣、需要等進(jìn)行組織，讓兒童成為活動(dòng)的主體，處于教育活動(dòng)的中心地位。惟有如此，兒童才能真正地從教育中形成自已的感受和經(jīng)驗(yàn)，才能從這些感受和經(jīng)驗(yàn)的積累、變化中，進(jìn)行比較、判斷和選擇，把某些經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到自己的知識(shí)、行為結(jié)構(gòu)中，形成自身的發(fā)展。從兒童的發(fā)展取決于兒童與外在環(huán)境相互作用這一角度出發(fā)，杜威又把兒童的發(fā)展看作是其經(jīng)驗(yàn)的改組和改造過(guò)程，他主張讓兒童從實(shí)際參與的活動(dòng)中學(xué)習(xí)，即“從做中學(xué)”，教育就是要不斷地為兒童的活動(dòng)創(chuàng)造條件、調(diào)動(dòng)兒童活動(dòng)的積極性和創(chuàng)造性。所以在杜威看來(lái)，真正對(duì)兒童發(fā)展有益的教育，是能為兒童提供良好經(jīng)驗(yàn)和連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，從這一角度而言，杜威認(rèn)為“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。與皮亞杰的心理學(xué)比較起來(lái)，杜威的兒童發(fā)展觀在注重兒童作為發(fā)展主體地位的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)環(huán)境條件，尤其是教育情境對(duì)兒童發(fā)展的影響作用。他主張根據(jù)兒童的興趣和能力，設(shè)計(jì)教育活動(dòng)，盡量去除教育過(guò)程中各種脫離生活、脫離兒童需求的內(nèi)容與形式，以及其他可能會(huì)對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生阻礙的各種因素，讓兒童的發(fā)展更適合其個(gè)性需求、更貼近社會(huì)生活。杜威的這種思想對(duì)20世紀(jì)初進(jìn)步主義教育在世界范圍的興起產(chǎn)生了極大的促進(jìn)作用。皮亞杰和杜威的思想，推進(jìn)了兒童發(fā)展觀的進(jìn)步與成熟。皮亞杰的貢獻(xiàn)，在于明確地揭示了兒童主體協(xié)調(diào)機(jī)制在連接刺激與反應(yīng)過(guò)程中的關(guān)鍵性作用，突出了兒童發(fā)展過(guò)程中兒童的主體地位和作用。而杜威則在肯定兒童主體重要性的同時(shí)，指出了環(huán)境條件的特點(diǎn)對(duì)于兒童主體發(fā)展的意義，提出對(duì)環(huán)境，尤其是對(duì)教育這一特殊的兒童生活環(huán)境的改造與控制，使其能適應(yīng)兒童發(fā)展的傾向，滿足兒童發(fā)展的需求。二、當(dāng)代兒童發(fā)展觀的基本內(nèi)涵綜合有關(guān)兒童發(fā)展的各種思想觀點(diǎn)，人們普遍認(rèn)為，為了能夠深刻地揭示兒童發(fā)展中各種影響因素的關(guān)系，正確的兒童發(fā)展觀應(yīng)主要包括下述三項(xiàng)基本內(nèi)容。（一）兒童的發(fā)展是以個(gè)體的生物遺傳素質(zhì)為基礎(chǔ)的個(gè)體的生物遺傳素質(zhì)，指的是兒童個(gè)體從親代的遺傳基因中得到的、同時(shí)具有人類和個(gè)體特性的生物機(jī)體因素。正是這一生物因素所特有的對(duì)內(nèi)外環(huán)境刺激的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，不停地創(chuàng)造了兒童生命過(guò)程中的種種變化。但是，遺傳素質(zhì)為兒童的發(fā)展只提供了一種潛在的可能性，我們說(shuō)它只是一種潛在的發(fā)展可能性，是因?yàn)橐环矫孢z傳素質(zhì)所具有的發(fā)展能力，并不會(huì)確定地轉(zhuǎn)變?yōu)閮和l(fā)展的現(xiàn)實(shí)。因?yàn)閮和纳眢w和心理的發(fā)展變化，都離不開(kāi)必要的外界條件。身體的發(fā)展要從外界吸收營(yíng)養(yǎng)成分，而心理的發(fā)展，更需要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳?，才能調(diào)動(dòng)起兒童機(jī)體的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，使兒童獲得某些發(fā)展。另一方面，遺傳素質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，也并不是一種完全取決于外在影響性質(zhì)的過(guò)程，遺傳素質(zhì)自身具有蘊(yùn)含著生物特點(diǎn)的自身演變規(guī)律。外界刺激并不能改變兒童機(jī)體的成熟規(guī)律，恰恰相反，這些規(guī)律卻在一定程度上制約著外部刺激可否轉(zhuǎn)變?yōu)閮和l(fā)展。只有那些順應(yīng)了兒童發(fā)展規(guī)律、可以與兒童自我調(diào)節(jié)機(jī)制產(chǎn)生相互作用的外在刺激，才能在兒童的發(fā)展過(guò)程中起作用。所以，旨在引導(dǎo)兒童發(fā)展的教育活動(dòng)，就必須把尊重兒童發(fā)展的規(guī)律作為教育實(shí)踐的重要原則。（二）兒童的發(fā)展蘊(yùn)含于兒童主體的活動(dòng)之中皮亞杰的研究告訴我們，兒童的發(fā)展既不是一種先天存在于兒童機(jī)體內(nèi)等待發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘的結(jié)構(gòu)或功能，也不僅僅是完全由外在環(huán)境刺激的性質(zhì)所決定的一種反應(yīng)模式。兒童的發(fā)展，是作為一個(gè)生物和社會(huì)個(gè)體的兒童運(yùn)用自我調(diào)節(jié)機(jī)制的活動(dòng)結(jié)果，也就是說(shuō)，兒童主體的活動(dòng)是兒童發(fā)展的源泉。在這里我們所說(shuō)的兒童主體活動(dòng)，是兒童依據(jù)自我調(diào)節(jié)的能力水平，對(duì)與自己有關(guān)系、也有意義的內(nèi)外刺激進(jìn)行反應(yīng)的過(guò)程。在這一反應(yīng)過(guò)程中，主體原有的發(fā)展水平和主體賦予外界刺激的意義，是制約主體活動(dòng)的關(guān)鍵性因素。新生兒對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容不會(huì)產(chǎn)生反應(yīng)，食物對(duì)饑餓的人更有意義。能夠引起兒童反應(yīng)的外界刺激，是那些兒童認(rèn)為與已有關(guān)，愿把它們和自己原有的反應(yīng)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)——或納入原有結(jié)構(gòu)，或用以改變?cè)薪Y(jié)構(gòu)的外部刺激。把外在刺激與自己原有反應(yīng)結(jié)構(gòu)之間建立起聯(lián)系，是兒童活動(dòng)的實(shí)質(zhì)。強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，是為了避免一種常見(jiàn)的誤解，即把兒童所參與的外在于兒童的客觀活動(dòng)過(guò)程，看作是兒童發(fā)展的根源。事實(shí)上，這種外在活動(dòng)只是刺激的形式，兒童與這種刺激形式的相互作用過(guò)程，才是兒童主體的活動(dòng)。所以，坐在教室里的學(xué)生，雖然都參加了課堂教學(xué)這一活動(dòng)過(guò)程，但只有那些對(duì)課堂活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行加工——認(rèn)知、思考、與自己原有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系等等的學(xué)生，課堂活動(dòng)才會(huì)對(duì)他們的發(fā)展產(chǎn)生影響。這也是我們提倡教育活動(dòng)要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、注重學(xué)生的感受和發(fā)揮兒童的主體性等原則的原因。（三）實(shí)現(xiàn)發(fā)展是兒童的權(quán)利我們說(shuō)實(shí)現(xiàn)發(fā)展是兒童的權(quán)利，是因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)生命體成長(zhǎng)是內(nèi)在于生命之中的特征。作為一個(gè)社會(huì)成員，社會(huì)生活的性質(zhì)、社會(huì)所賦予他（她）的種種責(zé)任和義務(wù)，需要他（她）在生命的成長(zhǎng)過(guò)程中獲得并展現(xiàn)社會(huì)文化。正是從這種角度而言，我們應(yīng)該承認(rèn)兒童有權(quán)獲得發(fā)展，兒童的發(fā)展也與他（她）自身利益相關(guān)聯(lián)。獲得發(fā)展是兒童的權(quán)利，這種觀念在當(dāng)代已經(jīng)成為一種世界性的共識(shí)。以往人們對(duì)兒童生存的關(guān)注，主要集中在兒童的生命保護(hù)和健康保障方面。1989年底聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《兒童權(quán)利公約》明確地提出了兒童“發(fā)展的權(quán)利”問(wèn)題和保障措施。這說(shuō)明兒童發(fā)展的權(quán)利越來(lái)越受重視，也得到很多的支持，重要措施之一就是向他們提供教育機(jī)會(huì)。1990年9月“世界兒童問(wèn)題首腦會(huì)議”通過(guò)了的《兒童的生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言》指出，“最優(yōu)先地重視兒童的權(quán)利、兒童的生存以及兒童的保護(hù)和發(fā)展”，“為所有兒童，不論他們的背景和性別，提供教育機(jī)會(huì)；使兒童做好準(zhǔn)備以參與生產(chǎn)性就業(yè)和終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，即通過(guò)職業(yè)培訓(xùn)；使兒童能在一種支持性的、培育性文化環(huán)境中長(zhǎng)大成人”。在獲得發(fā)展是兒童的基本權(quán)利，接受學(xué)校教育成為實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展權(quán)的重要保障的前提下，受教育也就當(dāng)然地成為兒童權(quán)利之一。我國(guó)未成年人保護(hù)法第14條規(guī)定：學(xué)校應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的受教育權(quán)利，不得隨意開(kāi)除未成年學(xué)生。承認(rèn)和尊重兒童的發(fā)展權(quán)、受教育權(quán)，有助于我們理解學(xué)生在教育實(shí)踐中的地位、作用等問(wèn)題，也有助于我們處理好師生、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展、教育活動(dòng)與學(xué)生發(fā)展等關(guān)系。教育學(xué)第三章學(xué)生第三節(jié)兒童的發(fā)展與教育一、理解兒童發(fā)展需要澄清的幾個(gè)問(wèn)題關(guān)于兒童個(gè)體發(fā)展的思想，是教育理論中重要的基礎(chǔ)觀念。因?yàn)樵趦和瘋€(gè)體發(fā)展思想上的認(rèn)識(shí)差異，將會(huì)導(dǎo)致我們?cè)谔幚砗芏嘟逃龑?shí)踐問(wèn)題上，采取不同的方法、得到不同的教育結(jié)果。兒童個(gè)體的發(fā)展是指兒童在其成長(zhǎng)過(guò)程中，伴隨著生理的逐漸成熟與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的相互影響，其心理和生理能力不斷提高的變化過(guò)程。把握兒童個(gè)體發(fā)展概念，需要澄清以下幾個(gè)問(wèn)題。（一）發(fā)展不是簡(jiǎn)單的變化我們應(yīng)該明白，兒童個(gè)體的發(fā)展，不是簡(jiǎn)單的“變化”兩個(gè)字就可以概括得了的，“變化”是一個(gè)中性的概念，只表明兒童個(gè)體的狀況在不同的時(shí)間和空間條件下其前后的差異，并不一定表明“變化”的意義。即“變化”在兒童個(gè)體的生長(zhǎng)過(guò)程中，既可表現(xiàn)為進(jìn)步，也可表現(xiàn)為退步，但“發(fā)展”是一個(gè)有方向、有價(jià)值選擇成分的概念，即只有兒童個(gè)體身心的發(fā)展是沿著由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由初級(jí)到高級(jí)的序列演變時(shí)，我們才將這種變化稱之為發(fā)展。而其心理方面的變化，尤其是社會(huì)思想和行為方式方面的變化，則是以社會(huì)文化的主流價(jià)值及其發(fā)展趨勢(shì)作為兒童社會(huì)性行為的發(fā)展方向的。（二）發(fā)展不是單純的生理成熟兒童個(gè)體的發(fā)展是其生理成熟與生活的社會(huì)環(huán)境條件相互作用的過(guò)程，而不是一個(gè)單純的生理成熟過(guò)程。人與動(dòng)物的根本區(qū)別之一，就是人的遺傳基因和生理成熟過(guò)程不能決定人的行為方式：在人的生理成熟過(guò)程中，人的行為變化具有極大的可塑性，一個(gè)人在特定的環(huán)境條件下，會(huì)如何思想與行動(dòng)，不取決于這個(gè)人是什么人種，而決定于這個(gè)人以往的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，正常的生理素質(zhì)和成熟過(guò)程，只為兒童個(gè)體的發(fā)展及其連續(xù)性提供了必要的條件，它使兒童個(gè)體的發(fā)展成為可能，但條件還不夠充分。實(shí)現(xiàn)兒童個(gè)體的發(fā)展，還必須有兒童個(gè)體生存的環(huán)境條件和兒童與環(huán)境條件的相互作用及其作用方式，即兒童的生活環(huán)境，以及兒童如何反應(yīng)這個(gè)環(huán)境，決定著兒童個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性。在經(jīng)歷了同樣的生理成熟過(guò)程后，印度狼孩與其他同年齡兒童在思維、行為等方面存在巨大差別的事實(shí)，對(duì)發(fā)展與成熟的區(qū)別做出了很好的說(shuō)明。（三）教育不等于發(fā)展兒童個(gè)體的發(fā)展，也不等同于兒童的學(xué)習(xí)和接受教育的過(guò)程。兒童個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變不斷的轉(zhuǎn)化、互為基礎(chǔ)的復(fù)雜過(guò)程，其中既包含著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，更以兒童個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式和個(gè)性心理特征結(jié)構(gòu)的變化表現(xiàn)出來(lái)。自主學(xué)習(xí)與接受教育，只不過(guò)是個(gè)體和社會(huì)為促進(jìn)個(gè)體發(fā)展而做出的努力，它們不可能代替發(fā)展本身，而且這種努力的結(jié)果也未必一定會(huì)如愿以償。因?yàn)?，學(xué)習(xí)與教育作為發(fā)展的手段，是否真正有助于個(gè)體的發(fā)展，還要看其內(nèi)容、方法和實(shí)踐過(guò)程是否能順應(yīng)兒童發(fā)展的規(guī)律，滿足兒童發(fā)展的需要，其中所蘊(yùn)含的關(guān)于兒童個(gè)體發(fā)展的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是否與社會(huì)主流文化價(jià)值觀及其演變趨勢(shì)相一致。這也是我們?yōu)槭裁匆私鈨和陌l(fā)展、研究教育問(wèn)題的根本原因。二、兒童的發(fā)展有其自身的特點(diǎn)與規(guī)律兒童個(gè)體的發(fā)展包括生理發(fā)展和心理發(fā)展兩方面，即包括其生理成熟與其個(gè)性心理品質(zhì)的形成和變化的復(fù)雜過(guò)程。在這里，生理成熟是指兒童個(gè)體作為一個(gè)生物體其生理結(jié)構(gòu)和生理機(jī)能的發(fā)展，是一種純粹的生物性演變過(guò)程。而個(gè)性心理品質(zhì)的形成和演化過(guò)程，則是一個(gè)以個(gè)體的生理成熟為基礎(chǔ)，并與其生理機(jī)能的發(fā)展混為一體、互為表里的過(guò)程。生理機(jī)能是人的外在心理品質(zhì)和行為表現(xiàn)的內(nèi)部生理機(jī)制。人類作為一種生物體，有其自身發(fā)展變化的生物學(xué)特點(diǎn)，而人類個(gè)體的發(fā)展變化，作為生物性個(gè)體與環(huán)境條件相互作用的結(jié)果，也必然受到人類發(fā)展特點(diǎn)的制約，表現(xiàn)出特有的規(guī)律性。兒童發(fā)展的規(guī)律性，就是在兒童隨其年齡增長(zhǎng)身體和心理變化中普遍存在的特點(diǎn)。概括而言，兒童個(gè)體發(fā)展表現(xiàn)出如下五種普遍特點(diǎn)：（一）兒童的身心發(fā)展具有順序性在兒童的發(fā)展過(guò)程中，無(wú)論其身體的發(fā)展還是心理的發(fā)展，都表現(xiàn)出一種穩(wěn)定的順序。例如，兒童身體發(fā)展方面，就整體結(jié)構(gòu)的發(fā)展而言，其順序是頭部首先得到發(fā)展，而后是軀干和四肢的發(fā)展，這也是為什么孩子越小其頭部在身高中所占比例越大的原因。在骨骼與肌肉的協(xié)調(diào)發(fā)展中，首先得到發(fā)展的是大骨骼與大肌肉，而后才是小骨骼與小肌肉群的發(fā)展與協(xié)調(diào)。所以，兒童行動(dòng)能力的發(fā)展中，依照著翻身、坐、站、走和跑，然后才有可能寫字、繪畫等精細(xì)動(dòng)作出現(xiàn)這樣一種不變的順序。兒童的認(rèn)知和思維能力的發(fā)展，遵循著先具體后抽象的秩序。在兒童身心發(fā)展過(guò)程中，所表現(xiàn)出的這種順序是固定不變的。先前的發(fā)展變化，又是其順序序列中緊隨其后的發(fā)展和變化的基礎(chǔ)，順序性所具有的這一特點(diǎn)，使兒童身心發(fā)展的順序成為一種連續(xù)的、不可逆轉(zhuǎn)的過(guò)程。（二）兒童的身心發(fā)展具有不平衡性不平衡性，是指在連續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程中兒童身心發(fā)展的速度，并不是完全與時(shí)間一致的勻速運(yùn)動(dòng)，在不同的年齡期其發(fā)展的速度和水平是有明顯差異的。新生兒（出生第一年）與青春期（13、14歲至15、16歲左右），是兒童身心發(fā)展的兩個(gè)高速發(fā)展期。不平衡性是兒童發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的身體和心理發(fā)展并不完全協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的現(xiàn)象。就兒童發(fā)展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發(fā)育來(lái)看，已經(jīng)很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個(gè)具體方面而言，也有可能表現(xiàn)心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如，3～5歲的兒童的語(yǔ)言掌握能力和記憶能力，往往優(yōu)于成年人的水平，所以，在這一年齡段，有些孩子通過(guò)學(xué)習(xí)，可以熟練地運(yùn)用幾種語(yǔ)言。（三）兒童的身心發(fā)展具有階段性兒童發(fā)展的階段性，是指在兒童發(fā)展的連續(xù)過(guò)程中，其發(fā)展在不同年齡階段會(huì)表現(xiàn)出某些穩(wěn)定的、共同的典型特點(diǎn)。這些特點(diǎn)無(wú)論從表現(xiàn)方式上、發(fā)展速度上，以及發(fā)展的結(jié)構(gòu)方面，與其他階段相比較，都會(huì)具有相當(dāng)不同的特征。這種現(xiàn)象又被稱之為兒童發(fā)展的年齡特征。例如，在學(xué)齡前的幼兒階段，兒童認(rèn)識(shí)事物的能力，主要的特點(diǎn)是易于形成與實(shí)物相對(duì)應(yīng)的、單個(gè)的概念。而到了兒童時(shí)期，兒童的認(rèn)識(shí)能力，已發(fā)展到了可以了解和掌握事物間聯(lián)系的程度，但是這種聯(lián)系的建立，在一定程度上還要依賴于具體事物的幫助。只有到了青年時(shí)期，人的認(rèn)識(shí)能力才開(kāi)始以抽象概念為主要基礎(chǔ)，邏輯思維才成為人認(rèn)識(shí)能力的根本性特點(diǎn)。（四）兒童的身心發(fā)展具有個(gè)別差異性發(fā)展的個(gè)別差異性，是指在兒童發(fā)展具有整體共同特征的前提下，個(gè)體與整體相比較，每一具體兒童的身心發(fā)展在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和水平方面，都可能會(huì)有自己的獨(dú)特之處。這種表現(xiàn)于個(gè)體發(fā)展方面的差異性，來(lái)源于個(gè)體遺傳素質(zhì)和生活環(huán)境的差別。例如，同樣年齡的兒童，在身高方面具有明顯的高矮之分。同年齡的兒童，也會(huì)由于他們各自神經(jīng)過(guò)程靈活性的差別，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出注意力的持久性、知覺(jué)的廣度等方面的差異。兒童發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出的個(gè)別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但更多的還是源自于其后天環(huán)境和教育的差別。而且環(huán)境和教育的影響，還能對(duì)遺傳素質(zhì)的優(yōu)勢(shì)與不足起到一定發(fā)揮與彌補(bǔ)作用。俗話所說(shuō)的“勤能補(bǔ)拙”，就是對(duì)二者關(guān)系的一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這一規(guī)律也是實(shí)行因材施教、“長(zhǎng)善救失’’教育原則的基礎(chǔ)。（五）兒童身心發(fā)展具有分化與互補(bǔ)的協(xié)調(diào)性兒童的各種生理和心理能力的發(fā)展、成熟，雖然依賴于明確分化的生理機(jī)能的作用，但在總體發(fā)展水平方面，卻又表現(xiàn)出一定的機(jī)能互補(bǔ)性特點(diǎn)，以協(xié)調(diào)人的各種能力，使其盡可能地適應(yīng)自己的生活環(huán)境。這種協(xié)調(diào)性，是具有生理缺陷的兒童發(fā)展的重要保障，它使這些兒童不至于因某種生理機(jī)能的缺陷而嚴(yán)重地阻礙其整體發(fā)展水平的實(shí)現(xiàn)。這一規(guī)律，也是對(duì)殘疾兒童進(jìn)行教育的重要依據(jù)。例如，對(duì)于聽(tīng)力障礙的兒童，可以通過(guò)發(fā)展其對(duì)人講話時(shí)口型變化的精細(xì)感知能力，來(lái)與對(duì)方溝通。而聽(tīng)力正常人的這種潛在能力，往往被更容易實(shí)現(xiàn)交流的其他方式所抑制了。以上這五種規(guī)律性的特點(diǎn)，從總體上概括出了兒童身心發(fā)展過(guò)程中的本質(zhì)性表現(xiàn)。從總體上把握兒童身心發(fā)展的規(guī)律，我們還可以發(fā)現(xiàn)這些規(guī)律所反映出的一些更為深刻的內(nèi)容，即兒童的生理成熟先于其心理的成熟；每一年齡階段兒童發(fā)展水平、特點(diǎn)的充分實(shí)現(xiàn)，將有助于其后的發(fā)展，否則，下一階段的發(fā)展將會(huì)受到一定阻礙；兒童的身心發(fā)展歸根結(jié)底是兒童個(gè)體的發(fā)展，尊重和順應(yīng)兒童個(gè)體發(fā)展的差異性，是促進(jìn)兒童整體發(fā)展水平、擴(kuò)展兒童發(fā)展范圍的根本道路。三、教育與兒童的發(fā)展教育學(xué)探討和研究?jī)和l(fā)展問(wèn)題，其目的并不止于揭示兒童發(fā)展的事實(shí)本身，而是要為現(xiàn)實(shí)的教育服務(wù)，使我們的教育活動(dòng)減少盲目性和主觀性的干擾，為兒童個(gè)體的發(fā)展創(chuàng)造出更生動(dòng)、更具感染力的環(huán)境條件，從而加快兒童身心發(fā)展的速度，優(yōu)化其發(fā)展的結(jié)構(gòu)，讓兒童的發(fā)展能夠更多地展現(xiàn)出豐富多彩的時(shí)代特征和個(gè)性特征。在教育與兒童的發(fā)展這兩件事上，它們之間是一種主從的關(guān)系，其中兒童的發(fā)展是主，學(xué)校教育只是從屬于兒童發(fā)展，并為兒童發(fā)展服務(wù)的過(guò)程；它們之間也是目的和手段的關(guān)系，兒童發(fā)展是源于人類本性的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程，而教育僅是實(shí)現(xiàn)發(fā)展的特殊手段。我們說(shuō)教育是實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的特殊手段，其特殊性恰恰表現(xiàn)于教育活動(dòng)的目的設(shè)置、方法和內(nèi)容的選擇，都是以對(duì)兒童身心發(fā)展的科學(xué)性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的，因?yàn)樗紤]到并順應(yīng)了兒童發(fā)展的規(guī)律，所以，與同樣能夠?qū)和陌l(fā)展產(chǎn)生影響的其他因素——遺傳素質(zhì)、家庭環(huán)境和一般性的社會(huì)人文地理?xiàng)l件等相比較，教育的影響力量更強(qiáng)大，更具有決定性。所以我們說(shuō)，教育在兒童的發(fā)展中起主導(dǎo)作用。教育的這種主導(dǎo)作用，是相對(duì)于影響兒童發(fā)展的其他因素的影響力度而言的，而不是就教育與兒童發(fā)展本身的關(guān)系而言的。在發(fā)展與教育這一對(duì)關(guān)系中，教育不可能改變發(fā)展的規(guī)律，教育所能做到的只是認(rèn)識(shí)、肯定和利用兒童身心發(fā)展的規(guī)律性，來(lái)提高自身對(duì)發(fā)展的影響力。教育是出自于保障和加速兒童發(fā)展的善良本意，對(duì)兒童身心發(fā)展的人為干預(yù)過(guò)程。但是，教育加速兒童身心發(fā)展的善良本意能否轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，除了受制于教育是否真實(shí)地了解和順應(yīng)了兒童身心發(fā)展的規(guī)律外，還取決于教育工作者是否正確理解了社會(huì)生活，提供給學(xué)生的教育內(nèi)容、方法等是否真正地反映了社會(huì)生活的需求，從而使其與學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需求相一致，即教育本身的科學(xué)性，是減少兒童發(fā)展中兒童自我對(duì)環(huán)境反映的盲目性、歧義性的有效保證。教育的科學(xué)性對(duì)兒童的身心發(fā)展的具體影響作用，可以通過(guò)以下幾方面加以把握。（一）教育目標(biāo)要反映社會(huì)的發(fā)展教育目標(biāo)的確定，要以真實(shí)地反映社會(huì)的時(shí)代性價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)發(fā)展水平、發(fā)展趨勢(shì)為基礎(chǔ)。只有這種具有鮮明時(shí)代感的教育目標(biāo)，才能與學(xué)生在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中所形成的對(duì)發(fā)展的需求相一致，才能與學(xué)生在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所形成的對(duì)發(fā)展目標(biāo)的需求相一致，才能使學(xué)生個(gè)體的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展、社會(huì)對(duì)個(gè)體素質(zhì)的需求協(xié)調(diào)一致。反之，落后、陳舊的教育目標(biāo)往往會(huì)造成學(xué)生個(gè)體發(fā)展的過(guò)程中時(shí)間和精力的浪費(fèi)，發(fā)展水平的低下和個(gè)人與社會(huì)需求之間的沖突。（二）在成熟的基礎(chǔ)上引導(dǎo)發(fā)展科學(xué)的教育在教育實(shí)踐活動(dòng)中要處理好尊重成熟與引導(dǎo)發(fā)展的矛盾。兒童身心發(fā)展的順序性、階段性等特點(diǎn)表明，在兒童的發(fā)展過(guò)程中，我們的活動(dòng)內(nèi)容和教育要求不能超越兒童生理機(jī)能發(fā)展水平的支持作用，更不能要求兒童包括那些看起來(lái)“已經(jīng)長(zhǎng)大成人”了的孩子們像大人一樣做事與思考，拔苗助長(zhǎng)是教育的大忌。但只順應(yīng)兒童的成熟、反映兒童已有的發(fā)展，并不是教育的本意。科學(xué)的教育活動(dòng)要辯證地對(duì)待兒童的成熟與發(fā)展的關(guān)系。走在發(fā)展的前面引導(dǎo)兒童發(fā)展的教育，是能夠?qū)?fù)雜的知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化為兒童能力所能接受的形式交給兒童的。它能夠讓這些復(fù)雜的知識(shí)參與到學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，并改變?cè)械慕Y(jié)構(gòu)或特點(diǎn)，使兒童得到發(fā)展。如此，兒童的發(fā)展與教育之間的關(guān)系，就會(huì)沿著“加速教育——掌握——類化——發(fā)展”這樣一條路線前進(jìn)，教育引導(dǎo)兒童的發(fā)展才會(huì)從可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。關(guān)于這一問(wèn)題，歷史上曾有兩種相對(duì)立的觀點(diǎn)——成熟優(yōu)勢(shì)論與學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)論。成熟優(yōu)勢(shì)論強(qiáng)調(diào)作為發(fā)展物質(zhì)前提的兒童機(jī)體的成熟準(zhǔn)備。這種理論認(rèn)為，沒(méi)有成熟作為基礎(chǔ)，兒童的學(xué)習(xí)對(duì)其發(fā)展的影響作用很小。而有了成熟的準(zhǔn)備后，兒童的學(xué)習(xí)就可以對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生事半功倍的影響力。學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)論則認(rèn)為，兒童發(fā)展的巨大潛力能否變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，決定性因素是后天的環(huán)境條件和在這種條件下兒童所接受的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練指導(dǎo)。人的社會(huì)性發(fā)展都是后天習(xí)得的，所以學(xué)習(xí)才是影響兒童發(fā)展的優(yōu)勢(shì)因素。事實(shí)上，成熟與學(xué)習(xí)都是兒童發(fā)展必不可少的條件，只是兩者各自所起的作用不同。成熟決定著發(fā)展的可能性，而學(xué)習(xí)則把可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。（三）在整體發(fā)展的基礎(chǔ)上促進(jìn)個(gè)性發(fā)展科學(xué)的教育要處理好注重整體教育與允許兒童個(gè)體充分地展現(xiàn)個(gè)人發(fā)展的獨(dú)特性的關(guān)系。教育與教學(xué)活動(dòng)是一種整體發(fā)展的集體活動(dòng)過(guò)程。在活動(dòng)的過(guò)程中，我們以受教育的兒童整體情況為基礎(chǔ)，選擇適宜的內(nèi)容和方法，以整體的發(fā)展階段性特點(diǎn)確定發(fā)展的任務(wù)，為下一階段的發(fā)展做準(zhǔn)備。但這并不意味著我們可以忽視兒童個(gè)體的差異性和個(gè)體的發(fā)展的特殊性。兒童身心的發(fā)展具有個(gè)別差異性的規(guī)律表明，涉及具體的單個(gè)兒童的發(fā)展，個(gè)體之間在發(fā)展方面所表現(xiàn)出的差異性是顯著的、普遍的。每一個(gè)兒童的發(fā)展都具有其明顯的個(gè)性特點(diǎn)，表現(xiàn)出自己特殊的發(fā)展情況，兩個(gè)兒童完全一樣的發(fā)展事實(shí)上是不存在的。從這一意義上說(shuō)，忽略了個(gè)體的差異和個(gè)體的發(fā)展，去追求整體發(fā)展是不現(xiàn)實(shí)的。這就要求我們的教育工作者在設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)，要考慮到個(gè)體的差異，給個(gè)體發(fā)展留出充分的時(shí)間和空間，讓兒童在發(fā)展中形成豐富多樣的個(gè)性特點(diǎn)，使兒童的整體發(fā)展更有潛力和活力。很多國(guó)家都通過(guò)立法來(lái)嚴(yán)格規(guī)定小學(xué)班級(jí)的人數(shù)，其目的就是使教師能夠給每個(gè)具體學(xué)生更多的關(guān)注。（四）教育過(guò)程中要尊重和發(fā)揮兒童的主體性在教育過(guò)程中，兒童既是接受教育的對(duì)象，又是教育活動(dòng)的主體。但是，學(xué)生作為教育活動(dòng)主體這一特征更為重要，因?yàn)榻邮芙逃脖仨氁詫W(xué)生主體活動(dòng)形式表現(xiàn)出來(lái)。以往的教育理論比較注重學(xué)生在教育中的被動(dòng)性，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生是被塑造的客體，是外在于兒童的社會(huì)對(duì)人才規(guī)格的需求——教育目標(biāo)的被動(dòng)承載者，其結(jié)果是忽視甚至抑制了學(xué)生主體性的發(fā)揮?，F(xiàn)代兒童發(fā)展理論告訴我們，兒童的發(fā)展自始至終都是一種兒童主體的自我調(diào)節(jié)活動(dòng)。外界的環(huán)境刺激，只有被主體選擇，成為主體的反應(yīng)對(duì)象時(shí)，才會(huì)對(duì)主體的發(fā)展產(chǎn)生影響。皮亞杰在談到兒童的感知運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展時(shí)，明確地揭示了兒童主體與環(huán)境的關(guān)系。他認(rèn)為最初時(shí)，兒童活動(dòng)過(guò)程中主客體之間是缺乏分化的。有了自我意識(shí)之后，兒童的活動(dòng)也就有了主客體的分化?！爸黧w只是在以后階段才通過(guò)自由地調(diào)節(jié)自己的活動(dòng)來(lái)肯定其自身的存在，而客體只是在它順應(yīng)或違抗主體在一個(gè)連貫的系統(tǒng)中的活動(dòng)或位置的協(xié)調(diào)作用時(shí)才被構(gòu)建成的?！币簿褪钦f(shuō)，只有外界的刺激與兒童的存在和兒童的活動(dòng)有關(guān)系這一點(diǎn)被意識(shí)到了的時(shí)候，兒童才會(huì)對(duì)這一刺激做出反應(yīng)。這里對(duì)反應(yīng)活動(dòng)產(chǎn)生與否的決定性選擇，是兒童根據(jù)自己感覺(jué)到的外在事物與自己的關(guān)系的性質(zhì)而做出的，是自己的活動(dòng)過(guò)程。教育對(duì)兒童發(fā)展的影響意義，在于它在一定程度上限定了兒童選擇的范圍，并引導(dǎo)兒童正確地認(rèn)識(shí)外在環(huán)境因素對(duì)自身的價(jià)值。這也是與其他外在因素相比較，教育對(duì)兒童發(fā)展能起主導(dǎo)作用的原因。但是我們也應(yīng)該意識(shí)到，教育只是幫助兒童做出選擇，卻不能代替他們做出選擇。正是從這一意義上，我們說(shuō)教育過(guò)程中要尊重和發(fā)揮兒童的主體性。事實(shí)上，教育對(duì)兒童發(fā)展的主導(dǎo)作用，只有真正尊重了兒童在教育過(guò)程中的主體性時(shí)才能真正實(shí)現(xiàn)。教育的成功，畢竟要以教育目標(biāo)在兒童發(fā)展的結(jié)果中得到體現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)。所以，在兒童發(fā)展過(guò)程中，教育活動(dòng)與兒童主體性二者的作用是相互依存的。四、學(xué)生主體性與教育如前所述，在教育過(guò)程中要尊重兒童的主體性，注意發(fā)揮學(xué)生的主體性。事實(shí)上，關(guān)于主體性的研究在我國(guó)方興未艾。什么是主體性？對(duì)于這個(gè)根本概念，教育學(xué)者有不同的看法，有的學(xué)者從結(jié)構(gòu)出發(fā)，認(rèn)為主體性是人所具有的本質(zhì)特性之一，它是人對(duì)外界刺激的選擇性反應(yīng)。有的學(xué)者則從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，認(rèn)為主體性是人認(rèn)識(shí)外界事物的基礎(chǔ)，只有發(fā)揮主體性，外界刺激才能轉(zhuǎn)化為主體自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分。從主體性的結(jié)構(gòu)上看，一般認(rèn)為，主體性具有以下幾個(gè)基本結(jié)構(gòu)：自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。對(duì)于如何培養(yǎng)學(xué)生的主體性；一般學(xué)者主要從以下幾個(gè)方面著手：(1)建立民主而和諧的師生關(guān)系，重視學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)；(2)重視培養(yǎng)學(xué)生主體參與課堂，讓學(xué)生獲得主體參與的體驗(yàn)，尤其讓學(xué)生體驗(yàn)成功；(3)尊重學(xué)生的個(gè)性差異，對(duì)學(xué)生進(jìn)行具有針對(duì)性的教育。主體性教育要求在班級(jí)管理中，突出學(xué)生自主管理，讓每一位學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與到班級(jí)管理中來(lái)；在課程上，重視研究性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)；在教學(xué)組織形式上，采取集體教學(xué)、小組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)相結(jié)合，尤其強(qiáng)調(diào)小組教學(xué)的作用。事實(shí)上，教育過(guò)程中如何尊重和發(fā)揮兒童的主體性，在不同的情況下，由于教育活動(dòng)的內(nèi)容、形式和要求不同，具體方法上會(huì)有很大的變化。在此，我們只提出幾項(xiàng)基本的原則。（一）教育、教學(xué)活動(dòng)的組織，要尊重學(xué)生的感受雖然我們都知道學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，但實(shí)際的教育教學(xué)工作中，我們常常更多關(guān)注的是教育活動(dòng)的內(nèi)容、性質(zhì)、組織形式等本身的意義，而很少關(guān)注它們對(duì)學(xué)生而言是什么意義，即學(xué)生自己是如何看待、感受和評(píng)價(jià)這些東西與自己的關(guān)系的。可這一點(diǎn)又恰恰是決定教育作