《簡筆與繁筆》教學實錄

教學目標：1、

正確理解提倡簡練為文，根據(jù)內(nèi)容需要，用簡使繁的道理。2、

學習運用辯證的觀點、典型的事例、簡練生動的語言論證中心論點的方法。教學重點：

本文圍繞中心論點展開的論證過程。教學難點：

本文中心論點的把握。課時安排：

一課時。教學過程：導入：師：文章開篇提出歷來文章家主張簡練，反對繁冗拖沓。結(jié)尾處：感此，提倡簡練為文，重議文章繁簡得失這個老題目，也許并不算多余。這句話中有兩組關(guān)鍵詞：“重議”“老題目”說明在此之前別人已談及過，可能和作者的認識相同或相近，但我們今天閱讀本文并未感到是老生常談，反而覺得很有新意；另一組關(guān)鍵詞是“繁簡的得與失”，根據(jù)課前對文本預習，請同學在文本中圈畫關(guān)鍵詞，明確繁簡的得與失是什么。生1：簡練；生2：生3：簡的得是言簡意豐，失是言簡意少；繁的得是有其好處，失是繁榮拖沓。師：明確了簡與繁的得與失后，請同學關(guān)注文章的標題《簡筆與繁筆》，作者要表達什么？首先要確定文體。生（齊答）議論文。師：無論是在寫作中，還是閱讀中，都要樹立文體意識。本次期中考試作文中，盛佳俊同學的文章比較有思想性，可以達到二類下的等級，正是因為他的文章文體不明，導致他只拿到三類下的分數(shù)，非常可惜。閱讀中，如果能把握不同文體的特征，抓住閱讀的規(guī)律，就能更高效、更準確的解讀文本。師：本文是典型的議論文，“簡筆與繁筆”是并列關(guān)系的短語，只給出了論題，議論文應都有中心觀點，本文的中心觀點是什么？生4：提倡簡練為文；生5：簡筆與繁筆，各得其宜，各盡其妙；生6：無論繁簡，要是拿“無可削”、“不得減”作標準，就都需要提煉；生7：發(fā)諸真情；師：文章的中心觀點應該不能脫離文章的核心關(guān)鍵詞。生（齊答）簡筆與繁筆。師：應該是“簡筆與繁筆，各得其宜，各盡其妙”一句，請同學在思考“簡筆與繁筆”和“簡與繁的得與失”的概念是否一致。生8：不一致，作者認為的應是繁簡用的好的。師：剛才大家確立的中心觀點是否要加上一個前提？生9：“文章的繁簡又不可單以文字的多寡論”。師：作者是怎樣提出觀點的？生10：先說從來文章家的主張說起，作者并未全部否定他們看法，“誠然”“不單”兩個詞語指出他們的認識過于武斷了。然后再辨析明確自己的對于簡筆與繁筆的理解。師：嚴格意義上說，這篇文章的文體應該是一篇駁論文。作者用詞非常科學，很有分寸，很嚴密、很辨證。師板書：論點------嚴密、辯證師：圍繞中心觀點，作者是怎樣展開論證的？生11、2-5節(jié)，三個例證一個引證。（生回答很具體）師：還有補充嗎？請同學讀第十二段，那些地方作者用了繁筆？魯迅先生強調(diào)簡練，卻在《社戲》中使繁。生12、時間、角色、。。。。。師：用繁的好處是什么？生13：描摹物態(tài)，求其窮形盡相；刻畫心理，能細致入微。師：“三拳打死鎮(zhèn)關(guān)西”“林教頭風雪山神廟”，作者用了同一篇文章的例子是否太單一了？生14：不，正體現(xiàn)各得其宜，各盡奇妙。師板書：論據(jù)-------典型、生動師：第四節(jié)再一次寫到繁筆，是否“繁”了呢？師：什么時候“簡”？什么時候“繁”呢？師：文章講求對稱美，講“繁”舉了兩個例子，“簡”為什么只舉一個例子？是否再舉一例表明“簡”呢？生15：恰好證明了該簡時簡，該繁時繁。師板書：論證------深入、全面師：文章似乎該結(jié)束了，但為什么還有第五段？針對什么現(xiàn)象提出的主張？寫于何時？生16：寫議論文應當注意聯(lián)系生活實際，有針對性。比如，文章的最后，作者聯(lián)系“現(xiàn)今，創(chuàng)作上有長的趨向”，許多是“確有水分”可擠，有“簡而淡，繁而冗”。

師：很好，寫作的目的就是為了抒發(fā)自己的思想情感，反映、解決社會生活的問題，這樣才有針對性。

師：開頭與結(jié)尾其實有矛盾，開頭說簡筆與繁筆各得其宜，各盡其妙，結(jié)尾卻反對寫長篇，要簡練為文，作者是不是真的犯了這樣的邏輯錯誤呢？

（學生討論）

生6：沒有邏輯問題。作者提倡簡練為文，并不等于只提倡寫簡短的文章，他也反對寫簡而淡的文章，當然，更反對繁而冗的文章。

生7：作者認為，“文章的繁簡又不可單以文字的多寡論”，作者并不反對寫長篇，只是認為，大多數(shù)不必那么長，確有“水分”可擠，反對長而冗的文章。作業(yè)：

（下課）

教學反思：對于《簡筆與繁筆》一文的中心觀點歷來備受爭議，因而也隨之帶來對確定本文教學內(nèi)容的不同?！霸诋斍叭绾未_定語文的教學內(nèi)容”這個話題是廣大教育工作者和一線教師較為關(guān)注的。語文教學內(nèi)容包括在教學中對現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換；①它來源于課程、教材、教學，是預設(shè)和生成的統(tǒng)一。然而，當前語文教育研究長期缺乏課程意識，對“教什么”的課程內(nèi)容研制缺失，再加上“文選型”教材頂替著語文課程，往往最終還是“選文”頂替了課程。遺憾的是，因“教什么”的課程內(nèi)容不確定，“用什么去教”的教材內(nèi)容便不會有著落，教學內(nèi)容也就不易確定。況且現(xiàn)行的語文教材具有“教材內(nèi)容非教學化傾向”，即形成不了可操作的教學設(shè)計（王榮生語）。因而，在此背景下語文教學內(nèi)容就全憑教師依學生所面臨的問題、教師自身個人化理解和教學現(xiàn)場而確定。我認為語文教學內(nèi)容的確定具體來說，應該從兩方面考慮。

首先,應該考慮到學情。教師要對于本班學生的現(xiàn)有知識儲備要了然于胸，，通過本節(jié)課的學習能使他們更有效達成怎樣的目標，這就需要教師在確定教學內(nèi)容時考慮“實際上需要教什么”。我所任教的高三（8）班是理科的B層班級，語文的綜合素質(zhì)較弱，如何通過對文本的學習，使其能從閱讀、寫作兩反面得到一些借鑒，對于他們?nèi)蘸笞x關(guān)系型的議論文的讀法指導、議論文寫作中如何使用例證證明觀點及如何在自己的寫作中有意識地使繁用簡。從這些角度考慮，我將本課主要教學內(nèi)容設(shè)計為：“作者是怎樣提出觀點的，圍繞中心觀點，作者是怎樣展開論證的？”而我的同事在帶領(lǐng)同學學習本文時，將教學內(nèi)容確定為“從文藝隨筆的角度鑒賞文本”因為他任教的學生是歷史班學生程度較好，這個角度更適合他們。我想不管確定教什么，適合學生需求的就是合宜的。教師根據(jù)學生的情況將課程內(nèi)容“教什么”以及教材內(nèi)容“用什么去教”轉(zhuǎn)化為“實際上需要教什么”。因為“關(guān)注與學生的契合，這就是語文教學內(nèi)容本來含義”。其次、教師應根據(jù)教學內(nèi)容的序列化來確定教學內(nèi)容?！逗喒P與繁筆》一文與《未有天才之前》《漫談說理文》所屬的單元主題是“議論文解讀”。怎樣通過本單元的學習，讓學生對于議論文的寫作能力得以提升，可以將本單元的作為學習的案例，指導學生如何通過反駁別人的觀點來確立自己的觀點并加以證明。如果教師這個原則進行教學內(nèi)容的確定與組織，形成了一個張力