第二講國(guó)外教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程

第二講國(guó)外教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程第1頁(yè)，共27頁(yè)。一、國(guó)外教育評(píng)價(jià)發(fā)展歷程美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家?guī)彀秃土挚蠈?duì)教育評(píng)價(jià)發(fā)展歷史階段的劃分：（1）第一代教育評(píng)價(jià)：測(cè)驗(yàn)和測(cè)量時(shí)期（19世紀(jì)末—20世紀(jì)30年代）；（2）第二代教育評(píng)價(jià)：描述時(shí)期（20世紀(jì)30年代—40年代）；（3）第三代教育評(píng)價(jià)：判斷時(shí)期（1957—20世紀(jì)70年代）；（4）第四代教育評(píng)價(jià)：建構(gòu)時(shí)期（20世紀(jì)80年代—今）。第2頁(yè)，共27頁(yè)。美國(guó)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)專家馬道斯（GeorgeF.Madaus）和斯塔弗爾比姆把教育評(píng)價(jià)發(fā)展劃分為以下七個(gè)時(shí)期：（1）變革時(shí)期（1792—1900）；（2）效率與測(cè)驗(yàn)時(shí)期（1900—1930）；（3）泰勒時(shí)期（1930—1945）；（4）萌芽時(shí)期（1945—1957）；（5）發(fā)展時(shí)期（1958—1972）；（6）專業(yè)化時(shí)期（1973—1983）；（7）擴(kuò)展與整合時(shí)期（1983—2001）第3頁(yè)，共27頁(yè)。（一）測(cè)驗(yàn)與測(cè)量時(shí)代1.教育測(cè)量的萌芽期——筆試代替口試（1904年以前）1845年，美國(guó)波士頓學(xué)校委員會(huì)主席賀拉斯曼將筆試——開創(chuàng)了用學(xué)生的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為依據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)一所學(xué)校教學(xué)質(zhì)量或教育方案1864年，英國(guó)人費(fèi)赦（GoergeFisher）公布《作業(yè)量表集》——運(yùn)用科學(xué)方法研究教育測(cè)量問(wèn)題的最初嘗試1879年，馮特(wundt)在德國(guó)萊比錫設(shè)立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，為進(jìn)一步揭示人的心理本質(zhì)問(wèn)題而設(shè)計(jì)了種種周密的實(shí)驗(yàn)方案與實(shí)現(xiàn)方案的各種嚴(yán)密的測(cè)量方法。同時(shí)，他與卡特爾(Cattell)、霍爾(Hell)、賈德(Judd)和梅伊曼(Meuann)一起研究了各種教育問(wèn)題，提出了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本思想和方法，他們的研究工作在世界上產(chǎn)生了較大影響。第4頁(yè)，共27頁(yè)。1882年，英國(guó)高爾頓(SirF·Galton)在倫敦設(shè)立了人類學(xué)測(cè)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室，對(duì)人類個(gè)別差異進(jìn)行研究。他在統(tǒng)計(jì)學(xué)者皮爾遜（K·Pearson)的幫助下，設(shè)計(jì)了許多統(tǒng)計(jì)方法。一些教育家借鑒這些統(tǒng)計(jì)方法，把不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)效果量化，并加以客觀比較。1897年，美國(guó)人萊斯(J·M·Rice)發(fā)表了《拼字實(shí)驗(yàn)》他對(duì)20所學(xué)校的1.6萬(wàn)名學(xué)生所作的拼字測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，測(cè)驗(yàn)表明：8年中每天花45分鐘同每天花15分鐘進(jìn)行拼字練習(xí)的學(xué)生的測(cè)驗(yàn)成績(jī)并沒(méi)有多大區(qū)別。因此，他提出要對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行改進(jìn)。在以上這些測(cè)量研究潮流的推動(dòng)下，一場(chǎng)教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)興起了。第5頁(yè)，共27頁(yè)。2.教育測(cè)量理論的誕生1904年，桑代克(E·L·Thorndike)發(fā)表了《心理與社會(huì)測(cè)量導(dǎo)論》：“凡物的存在必有其數(shù)量?！泵绹?guó)測(cè)量學(xué)者麥柯爾（McCallW.A.）：“凡有數(shù)量的東西都可以測(cè)量?！薄胺彩谴嬖诘臇|西都有數(shù)量，凡是有數(shù)量的東西都可以測(cè)量”——測(cè)驗(yàn)和量化評(píng)價(jià)的公理這是一本在測(cè)驗(yàn)學(xué)史上劃時(shí)代的巨著，標(biāo)志著教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的開始。第6頁(yè)，共27頁(yè)。3.教育測(cè)量的興盛期（1915---1930年）1905年，法國(guó)人比納(A·Binet)為適應(yīng)對(duì)弱智兒童進(jìn)行教育的需要，制定了第一個(gè)實(shí)用的智力測(cè)驗(yàn)量表?！侗燃{—西蒙量表》，比納被稱為智力測(cè)量的鼻祖。1908年，美國(guó)教育家斯通(C·Y·stone)提出了客觀化測(cè)試算術(shù)的方法。美國(guó)的30-40個(gè)大學(xué)校系統(tǒng)采用新的客觀測(cè)驗(yàn)方法，對(duì)一些教育活動(dòng)進(jìn)行綜合測(cè)量，測(cè)量?jī)?nèi)容為算術(shù)、拼字、書法和英語(yǔ)作文，以評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量。早期學(xué)校系統(tǒng)的測(cè)量主要采用標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)，1930年出現(xiàn)了常模參照測(cè)驗(yàn)，這種測(cè)驗(yàn)開始用于測(cè)量個(gè)體行為水平，后來(lái)發(fā)展到用于測(cè)量團(tuán)體。第7頁(yè)，共27頁(yè)。教育測(cè)驗(yàn)已發(fā)展成三種不同性質(zhì)的測(cè)驗(yàn)：學(xué)力測(cè)驗(yàn)、智力測(cè)驗(yàn)和人格測(cè)驗(yàn)。在學(xué)力測(cè)驗(yàn)方面，據(jù)統(tǒng)計(jì)，從桑代克發(fā)表書法量表到1928年為止，已有標(biāo)準(zhǔn)心理測(cè)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力測(cè)驗(yàn)三千余種之多。在智力測(cè)驗(yàn)方面，自比納一西蒙智力測(cè)驗(yàn)傳入美國(guó)后，經(jīng)辜魯滿(F·Kunlman)及斯坦福大學(xué)推孟(G·M·Terman)的相繼修改，加以量化，并引用德國(guó)斯登(W·Stern)智能商數(shù)(IQ)。在人格測(cè)驗(yàn)方面，1921年，華納德(G·G·Fernald)著手試作人格測(cè)驗(yàn);1924年至1029年，哈芝紅(H·Hartshorne)等人組織了人格教育委員會(huì)，著手研究人格測(cè)驗(yàn)工具，并不斷加以改進(jìn)。第8頁(yè)，共27頁(yè)。在這一時(shí)期的標(biāo)志是大量測(cè)量技術(shù)的運(yùn)用，評(píng)價(jià)者僅僅扮演“測(cè)量技術(shù)員的角色”。測(cè)量的弊端：無(wú)論是知識(shí)測(cè)驗(yàn)還是人格測(cè)驗(yàn)，都只能做中斷的測(cè)定，不能全部了解人格的發(fā)展與知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，完全忽視了學(xué)生在態(tài)度、興趣、情感等方面的表現(xiàn);測(cè)驗(yàn)只是注意于客觀的信度，忽略了質(zhì)的分析，不足以說(shuō)明效度;教師為測(cè)量成績(jī)所采用的學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)，根本就是教科書中心主義;測(cè)量或考試決定教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，使學(xué)習(xí)者處于被動(dòng)地位，易培養(yǎng)個(gè)人主義與被動(dòng)式的學(xué)習(xí)態(tài)度。第9頁(yè)，共27頁(yè)?，F(xiàn)階段影響較大的三種不同性質(zhì)的教育測(cè)驗(yàn)IEA（國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)，偏重于學(xué)科本身的學(xué)業(yè)能力）；PISA（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織OECD，偏重于成年后的實(shí)際生活能力）；美國(guó)的SAT、AT和ACT三種測(cè)驗(yàn)第10頁(yè)，共27頁(yè)。（二）描述時(shí)期背景：1929—1933年經(jīng)濟(jì)大蕭條席卷美國(guó)、波及全球社會(huì)與教育危機(jī)四起生產(chǎn)過(guò)剩、工廠倒閉、工人下崗經(jīng)濟(jì)大蕭條既導(dǎo)致教育經(jīng)費(fèi)不足，部分學(xué)校關(guān)閉；同時(shí)大批失業(yè)青年涌向?qū)W校，使學(xué)校學(xué)生人數(shù)空前擴(kuò)大。整個(gè)社會(huì)和教育皆處于反省之中第11頁(yè)，共27頁(yè)。為擺脫危機(jī)，兩百余名美國(guó)教育界人士于1930年4月在首都聚會(huì)討論中學(xué)如何更好地為青年人服務(wù)的問(wèn)題，大會(huì)提出了許多改進(jìn)中學(xué)工作的建議。但每一項(xiàng)改革意見(jiàn)都與大學(xué)的入學(xué)考試相沖突。當(dāng)時(shí)美國(guó)的中學(xué)在大學(xué)入學(xué)考試這根指揮棒的制約下，它們的課程為大學(xué)入學(xué)服務(wù)，不適應(yīng)失業(yè)青年的需要。因?yàn)榇髮W(xué)規(guī)定了嚴(yán)格的入學(xué)要求，各州對(duì)每個(gè)學(xué)校又規(guī)定了認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校難以修改課程。為了促進(jìn)和保證課程改革的順利進(jìn)行，有人提議讓美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)成立一個(gè)中學(xué)與大學(xué)關(guān)系委員會(huì)，尋求大學(xué)與中學(xué)之間的合作。同年秋天，以艾金（Aikin）為主席的課程改革委員會(huì)宣告成立。當(dāng)時(shí)全國(guó)選了30所中學(xué)參加實(shí)驗(yàn)研究，同時(shí)得到300所大學(xué)同意，對(duì)來(lái)自這些學(xué)校的學(xué)生中止他們的傳統(tǒng)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以保證這30所進(jìn)步學(xué)校按照既定的新教育計(jì)劃進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)從1932年到1940年歷經(jīng)八年完成，史稱“八年研究”。為了評(píng)價(jià)其研究成果，組成了以泰勒為領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)委員會(huì)。第12頁(yè)，共27頁(yè)。泰勒和他的同事正式提出了“教育評(píng)價(jià)”的概念，即教育評(píng)價(jià)就是衡量實(shí)際活動(dòng)達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測(cè)驗(yàn)是它的手段。同時(shí)，他們還提出了評(píng)價(jià)原則和方法，其基本思想是：（1）教育是改變?nèi)说男袆?dòng)方式的過(guò)程；（2）教育目標(biāo)是各種行動(dòng)方式的變化；（3）教育能夠根據(jù)對(duì)該目標(biāo)實(shí)際完成情況的分析進(jìn)行評(píng)價(jià)；（4）人的行動(dòng)是復(fù)雜的，所以要從各方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，它不僅是分析的，而且也是綜合的；（5）作為評(píng)價(jià)方法，僅靠用紙和鉛筆的測(cè)驗(yàn)是不充分的，應(yīng)該采用包括觀察行動(dòng)在內(nèi)的更為廣泛的方法。其評(píng)價(jià)過(guò)程分為四個(gè)步驟：第一步，確定教育目標(biāo)；第二步，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)情境；第三步，選擇和編制評(píng)價(jià)工具；第四步，分析評(píng)價(jià)結(jié)果。這就是所謂的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式第13頁(yè)，共27頁(yè)。泰勒的“教育評(píng)價(jià)”在“測(cè)量結(jié)果”基礎(chǔ)上作了一些“描述性”的解釋，目的不再是學(xué)生本身，而是什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有效，評(píng)價(jià)者不再是“測(cè)量技術(shù)員”。更重要的是一個(gè)“描述者”，所以被稱為描述時(shí)代。泰勒的教育評(píng)價(jià)概念的提出，對(duì)當(dāng)時(shí)的教育評(píng)價(jià)工作起了重要的指導(dǎo)作用。第14頁(yè)，共27頁(yè)。（三）判斷時(shí)期背景：1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功，美國(guó)朝野為之震動(dòng)。1958年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)《國(guó)防教育法》，制定了課程改革和數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)改革方案，還撥出?？顏?lái)研究如何評(píng)價(jià)這些課程改革的效果。在研究過(guò)程中，一些評(píng)價(jià)工作者意識(shí)到泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式對(duì)課程改革作用不大。為此，許多人開始從不同角度研究教育評(píng)價(jià)，先后提出了40多種評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)和方法。第15頁(yè)，共27頁(yè)。1.1963年，克龍巴赫（Cronbach）發(fā)表題為《通過(guò)評(píng)價(jià)改進(jìn)課程》的論文，對(duì)泰勒評(píng)價(jià)模式提出質(zhì)疑：（1）評(píng)價(jià)人不僅應(yīng)關(guān)心教育的目標(biāo)，檢驗(yàn)教育目標(biāo)達(dá)成的程度，更應(yīng)關(guān)心教育決策；（2）評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在教育過(guò)程之中，而不是教育過(guò)程結(jié)束之后；（3）評(píng)價(jià)不是決定優(yōu)劣的過(guò)程，而是作為一個(gè)收集和反饋信息的過(guò)程。第16頁(yè)，共27頁(yè)。2.1966年斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)也對(duì)泰勒模式提出異議，他認(rèn)為：“評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于評(píng)判決策者所確定的教育目標(biāo)預(yù)期效果的達(dá)到程度，而應(yīng)該收集有關(guān)教育方案實(shí)施全過(guò)程及其成果的資料，評(píng)價(jià)是為決策提供信息的過(guò)程”。斯塔弗爾比姆提出了以決策為中心的CIPP評(píng)價(jià)模式，通過(guò)找出“實(shí)際是什么”與“應(yīng)該是什么”之間的差異來(lái)為決策服務(wù)。第17頁(yè)，共27頁(yè)。3.1967年，斯克里芬(skriven)發(fā)表了《評(píng)價(jià)方法論》一文，明確提出以下集中評(píng)價(jià)概念的區(qū)別（1）形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)；（2）專業(yè)性評(píng)價(jià)和業(yè)余性評(píng)價(jià)；（3）比較性評(píng)價(jià)和非比較性評(píng)價(jià)；（4）目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)和目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)。同時(shí)，斯克里芬還提出了目標(biāo)游離（GoalFree）評(píng)價(jià)模式。第18頁(yè)，共27頁(yè)。4.70年代中期，斯塔克(Stake)認(rèn)為傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式是預(yù)設(shè)式的評(píng)價(jià)（PreordinateEvaluation）,難以反映目標(biāo)本身的變化、學(xué)生在目標(biāo)之外的感受，各方面人士對(duì)目標(biāo)所持的不同的觀點(diǎn)，而且教育的價(jià)值有時(shí)是擴(kuò)散的、潛在的，有時(shí)又是內(nèi)在的，這些都難以用預(yù)先確定的目標(biāo)一一查對(duì)。據(jù)此，斯塔克提出，評(píng)價(jià)的意義在于服務(wù)，為了使評(píng)價(jià)有利于評(píng)價(jià)對(duì)象，評(píng)價(jià)者應(yīng)該關(guān)注服務(wù)對(duì)象關(guān)注的問(wèn)題、興趣和焦點(diǎn)。在此評(píng)價(jià)理念指導(dǎo)下，斯塔克提出了“應(yīng)答評(píng)價(jià)模式(ResponsiveEvaluation)”。第19頁(yè)，共27頁(yè)。5.1975年，比貝（Beeby）把評(píng)價(jià)定義為“系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)”，并強(qiáng)調(diào)：（1）評(píng)價(jià)要收集系統(tǒng)而非零散的資料；（2）資料必須經(jīng)過(guò)精心整理、精心解釋，引入評(píng)判性思考；（3）思考的結(jié)果要對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值作出判斷，包括對(duì)教育目標(biāo)本身作出判斷；（4）價(jià)值判斷的結(jié)果應(yīng)有助于決策的科學(xué)化并付諸今后的行動(dòng)，也即評(píng)價(jià)應(yīng)對(duì)實(shí)際工作有指導(dǎo)意義。第20頁(yè)，共27頁(yè)。特征：用一定的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所得結(jié)果是否達(dá)到了既定目標(biāo)，并作出“價(jià)值判斷”。評(píng)價(jià)者不僅要運(yùn)用一定的測(cè)量手段去收集各種參數(shù)，而且還要幫助制定一定的判斷標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)，所以被稱為“判斷時(shí)代”。明確提出評(píng)價(jià)為決策服務(wù)的新思想；開始探討目標(biāo)本身的科學(xué)性和合理性；正式提出形成性評(píng)價(jià)的思想。第21頁(yè)，共27頁(yè)。（四）建構(gòu)時(shí)期代表人物：印第安納大學(xué)教育學(xué)院的枯巴(Cuba，E)和維德比爾特大學(xué)的林肯(Lincoln，Y.S)。著作：《有效的評(píng)價(jià)》(1981)、《自然主義的研究》（1985）、《第四代教育評(píng)價(jià)》（1989）前三代評(píng)價(jià)理論的不足之處：（1）前三代評(píng)價(jià)往往把評(píng)價(jià)對(duì)象及其他一切有關(guān)的人都排除在外，不予考慮，容易在評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間形成緊張、對(duì)立的關(guān)系。另外評(píng)價(jià)者沒(méi)有完全享有充分的工作權(quán)力與自由，他們到處受限制。因而整個(gè)評(píng)價(jià)工作很難做到公正、準(zhǔn)確。（2）前三代評(píng)價(jià)忽視了其他價(jià)值體系在評(píng)價(jià)中的作用，沒(méi)有注意到現(xiàn)實(shí)生活中價(jià)值體系的多元性，沒(méi)有看到由文化造成的“價(jià)值差異”問(wèn)題，這樣的評(píng)價(jià)往往很難為各種文化背景下的人們普遍接受。（3）前三代評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)中采用“科學(xué)方法”。第22頁(yè)，共27頁(yè)?！暗谒拇逃u(píng)價(jià)（FourthGenerationEvaluation）”基本觀點(diǎn)：評(píng)價(jià)的本質(zhì)：評(píng)價(jià)描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評(píng)價(jià)的人或團(tuán)體關(guān)于評(píng)價(jià)對(duì)象的一種主觀性認(rèn)識(shí)，是一種通過(guò)“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。因此，評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持“價(jià)值多元化”的信念，反對(duì)“管理主義傾向”。從評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)論上看，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)堅(jiān)持二元客觀主義論，認(rèn)識(shí)者與認(rèn)識(shí)對(duì)象保持一定的距離，并可以排除認(rèn)識(shí)過(guò)程中的價(jià)值影響；而第四代教育評(píng)價(jià)主張建構(gòu)主義觀點(diǎn)，堅(jiān)持一元主觀主義論，認(rèn)識(shí)者與認(rèn)識(shí)對(duì)象可以融為一體，使認(rèn)識(shí)過(guò)程成為一種確實(shí)的創(chuàng)造過(guò)程。從評(píng)價(jià)方法看，提倡評(píng)價(jià)對(duì)象應(yīng)參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方式的選擇，堅(jiān)持解釋型方法論。過(guò)去的評(píng)價(jià)堅(jiān)持控制型方法論，不斷去偽存真，將認(rèn)識(shí)集中控制在真理的探求上，把評(píng)價(jià)對(duì)象放在“被告”位置上，忽視了評(píng)價(jià)的終極目的是提高工作效率和質(zhì)量。第23頁(yè)，共27頁(yè)。二、國(guó)外教育評(píng)價(jià)發(fā)展特點(diǎn)（1）從評(píng)價(jià)的目的看，從以目標(biāo)為中心轉(zhuǎn)向以決策為中心再到以人為中心。評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)將完整的、有個(gè)性的人當(dāng)做自己的對(duì)象，并努力通過(guò)評(píng)價(jià)促使受教育者個(gè)性的充分發(fā)展，主張從每個(gè)學(xué)生的發(fā)展的內(nèi)在需要和實(shí)際狀況出發(fā)，評(píng)價(jià)他們各自的發(fā)展進(jìn)程，并努力使他們向更高、更美、更遠(yuǎn)大的方向前進(jìn)。第24頁(yè)，共27頁(yè)。（2）從評(píng)價(jià)的對(duì)象看，從評(píng)價(jià)學(xué)生的個(gè)人學(xué)力，發(fā)展到評(píng)價(jià)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素。如教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置、課外活動(dòng)、教師的教學(xué)活動(dòng)等等。（3）從評(píng)價(jià)的功能看，由通過(guò)教育測(cè)量來(lái)甄別和選擇適合教育的學(xué)生，發(fā)展到教育評(píng)價(jià)是否達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)，在擴(kuò)大到通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)改進(jìn)決策，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育改革。第25頁(yè)，共27頁(yè)。（4）從評(píng)價(jià)的方法看，從推崇各種標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化的教育測(cè)量