-引言-前面第六、七章分別從行為主義和信息加工的觀點出發(fā)

——引言——前面第六、七章分別從行為主義和信息加工的觀點出發(fā)，介紹了各自范型下的學(xué)習(xí)內(nèi)容及方式。從行為的外顯變化，到個體“頭腦”中的活動，我們對學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象的本質(zhì)逐漸有所認識。然而，在教育心理學(xué)中，社會過程對學(xué)習(xí)的重要性日益為人們所關(guān)注。近來研究者紛紛呼吁，要關(guān)注學(xué)習(xí)的另外兩個重要方面——社會因素和文化因素，特別是關(guān)注個體如何通過與他人的互動來學(xué)習(xí)以及觀察、示范、對話和文化對學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)目標? 總結(jié)社會認知理論的要點。? 識別適合使用示范的情境。? 解釋三種建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。? 在自己的教學(xué)中整合研究性學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。? 設(shè)計包含了教學(xué)對話和師徒法的課程。教學(xué)設(shè)疑陳老師為了解全班同學(xué)的興趣所在，她讓每個學(xué)生寫一份評論，回顧最近看過的一本書，雖然有極個別的學(xué)生在低聲埋怨，但大家都寫了。晚上回家后，她開始翻閱評論，并發(fā)現(xiàn)：有些學(xué)生寫了“最近沒看什么書”，有些學(xué)生提到了在別的課上學(xué)的文章，但只是一兩句話“沒意思”、“空洞”、“一般”，還有些學(xué)生雖然寫了幾段話，但感覺拼拼湊湊沒有主題。盡管如此，還是有三個學(xué)生的作業(yè)比較出眾，不僅行文流暢，而且對文學(xué)作品有較為深入的理解。如果你是陳老師：?如何修改你的教學(xué)計劃以適應(yīng)這些學(xué)生？?明天上課你將采取哪些行動？?你將采用哪些教學(xué)方法？?對于這三個水平較高的學(xué)生，你將怎樣教？?你想到社會和文化因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響了嗎？第一節(jié)社會學(xué)習(xí)和社會認知理論一、班杜拉的社會認知理論二、觀察學(xué)習(xí)三、觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果班杜拉的社會認知理論在社會認知理論中，有三類影響學(xué)習(xí)的因素，即環(huán)境（資源、行動結(jié)果、他人、物理條件）、個體（信念、期望、態(tài)度和知識）和行為（個體行動、選擇和言語表述）；具體來說，個體的行為不是僅受內(nèi)部力量的驅(qū)使，也不僅僅受外部刺激的控制。例如，一個頭戴耳環(huán)、手臂紋身的新生第一次上課遲到；其實，他很焦慮，很想在這所新學(xué)校中表現(xiàn)得好一點。但是，教師對學(xué)生的遲到和怪異打扮表現(xiàn)出反感；學(xué)生感到自尊心受傷，也以同樣的態(tài)度回應(yīng)教師。由此，教師認為這個學(xué)生比較叛逆、沾染了不良的習(xí)氣；而學(xué)生也認定這個學(xué)校與以前的學(xué)校一樣，從而放棄了努力表現(xiàn)與改進的想法。觀察學(xué)習(xí)的含義班杜拉指出，在觀察學(xué)習(xí)中存在四個要素：注意、保持信息或印象、產(chǎn)生行為及愿意重復(fù)行為（即動機）。首先，必須集中學(xué)生的注意力。其次，記憶是模仿行為的前提；再次，練習(xí)可以使學(xué)習(xí)者的行為更準確、流暢；最后，動機和強化在觀察學(xué)習(xí)中起著十分重要的作用。此外，班杜拉提出，存在三種促進觀察學(xué)習(xí)的強化模式，即：直接強化、間接強化和自我強化。影響觀察學(xué)習(xí)的因素第二節(jié)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)一、知識觀世界是否可知：溫和與激進情境性二、學(xué)習(xí)觀個體建構(gòu)與社會建構(gòu)知識的建構(gòu)過程三、教學(xué)觀教學(xué)觀在教學(xué)上，持建構(gòu)主義觀點的研究者大多認為，教師應(yīng)該：? 提供富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的任務(wù)。? 把社會協(xié)商和責(zé)任分享作為學(xué)習(xí)的一部分。? 以多種形式表征內(nèi)容。? 理解知識是建構(gòu)的。? 提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)。第三節(jié)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)觀的應(yīng)用一、研究性學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)二、小組學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)三、教學(xué)對話四、認知師徒法和互惠教學(xué)研究性學(xué)習(xí)杜威（1910）提出了研究性學(xué)習(xí)的基本形式，后人對此作了不同程度的修改。通常，這一學(xué)習(xí)方式包括以下成分：a.形成假設(shè)以解釋事件或解決問題；b.搜集數(shù)據(jù)驗證假設(shè)；c.得出結(jié)論；d.對問題和解決問題的思維過程進行反思。在研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)會的不僅是知識，更重要的是探究過程本身。教師必須做好準備、組織和監(jiān)控工作，以保證每個學(xué)生真正參與其中。小組學(xué)習(xí)某些活動可以放在小組中進行，以激發(fā)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如學(xué)生要學(xué)習(xí)10個新概念，教師可以將學(xué)生分組，要求每組學(xué)習(xí)一個定義，然后組間相互交流。在小組學(xué)習(xí)中，教師尤其要注意，必須保證小組內(nèi)的每個成員都愿意并有能力分擔(dān)任務(wù)，以免一兩個學(xué)生包辦了整個小組的工作。合作學(xué)習(xí)的實質(zhì)與小組學(xué)習(xí)類似，合作學(xué)習(xí)也是把學(xué)生分成一個個小組，但它還涉及如何互動這一問題。在實際教學(xué)情境中，小組學(xué)習(xí)大多只是幾個學(xué)生圍在一起學(xué)習(xí)——他們之間可能有合作也可能沒有。因此從本質(zhì)上說，合作學(xué)習(xí)有別于小組學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)合作小組a.面對面的互動，學(xué)生圍坐在一起，進行面對面的溝通交流；b.良性的內(nèi)部依賴，讓學(xué)生體驗到自己需要同伴的支持、解釋和指導(dǎo)；c.各成員的職責(zé)，一開始小組成員共同合作、相互幫助，但最終必須能夠獨立學(xué)習(xí)，各人都要承擔(dān)學(xué)習(xí)的職責(zé)；d.合作技能，如提出建設(shè)性的反饋意見、達成共識、發(fā)動所有成員參與等技能；e.成員監(jiān)控，小組成員要監(jiān)控活動和人際關(guān)系，以保證小組富有成效地工作，例如，經(jīng)常停下來想想“我們怎樣作為一個集體來學(xué)習(xí)？每個人都參與其中了嗎？”。合作學(xué)習(xí)方式拼圖式教學(xué)一種合作學(xué)習(xí)的方式，小組中的每個成員負責(zé)一部分學(xué)習(xí)材料，然后向其他成員講解。相互提問學(xué)生在學(xué)完一課之后，兩人或三人一組就學(xué)習(xí)內(nèi)容相互提問并回答。成對學(xué)習(xí)一種學(xué)習(xí)策略，兩個學(xué)生輪流總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容和評論總結(jié)。教學(xué)對話維果茨基認為，學(xué)習(xí)與理解需要互動和對話。具體來說，學(xué)生在各自的最近發(fā)展區(qū)中嘗試解決問題，需要通過與教師或其他學(xué)生的互動來獲取幫助，而教學(xué)對話為這種互動提供了機會。這是因為，首先教學(xué)對話屬于教學(xué)范疇，其目的在于促進學(xué)習(xí)；其次教學(xué)對話有別于傳統(tǒng)授課或討論形式，在該教學(xué)形式中，教師僅起到引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生通過對話來建構(gòu)自己的理解。認知師徒法認知師徒法主要圍繞認知技能而展開，如閱讀理解、寫作或數(shù)學(xué)問題的解決。認知師徒法有多種模式，但一般都具有以下特點：a.學(xué)生觀察專家（通常是教師）示范行為；b.學(xué)生獲得外部支持（包括暗示、反饋、示范和提醒等）；c.學(xué)生接受概念性的支撐，隨著學(xué)生勝任能力加強，逐漸減少這類支撐；d.學(xué)生學(xué)習(xí)表達他們的知識——用語言表述他們對所學(xué)內(nèi)容和程序的理解；e.學(xué)生反思自己的進步，比較當前表現(xiàn)、專家表現(xiàn)和原有表現(xiàn)之間的差距；f.學(xué)生嘗試以新的方式（不是師父教的）應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容?；セ萁虒W(xué)互惠教學(xué)是認知師徒法的一個成功的例子。以閱讀理解為例，互惠教學(xué)的目標就在于幫助學(xué)生深入地思考和理解閱讀的內(nèi)容。要達成這一目標，閱讀小組中的學(xué)生必須學(xué)會四種策略：總結(jié)段落的內(nèi)容、對中心思想提問、解釋材料的難點和預(yù)測后面的內(nèi)容。而教師首先講解、示范這四種策略并鼓勵學(xué)生反復(fù)練習(xí)。接著，師生一起默讀一個段落，再次示范總結(jié)、提問、解釋和預(yù)測。然后讓學(xué)生閱讀另外一個段落并嘗試使用這些策略，學(xué)生最初可能會猶豫、出錯，教師應(yīng)該及時給與提示、指導(dǎo)、鼓勵和支持。最后，每個學(xué)生都能獨立運用這些策略來理解文章的意思。教學(xué)反思學(xué)完本章后，你可以思考：突出社會或情境對學(xué)習(xí)的影響，你認為這一思維角度對解釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)有何作用？關(guān)于知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)，建構(gòu)主義觀與行為主義、認知心理學(xué)的出發(fā)點有何不同，以及在表述上有何差異？研究性學(xué)習(xí)的目的是什么？為什么說合作學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)有本質(zhì)不同？創(chuàng)設(shè)教學(xué)對話情境，其目的在于什么？提出認知師徒法或互惠教學(xué)法，是不是主要突出了教師的作用？從建構(gòu)主義出發(fā)的各種學(xué)習(xí)或教學(xué)形式，你認為它們的不足在那些地方？總結(jié)——1社會學(xué)習(xí)和社會認知理論環(huán)境、個體和行為這三類因素的相互作用就稱為交互決定論。在該理論中，班杜拉強調(diào)觀察在學(xué)習(xí)中的作用。通過觀察學(xué)習(xí)，個體不僅學(xué)會了某種行為，也知道特定情境下這種行為將帶來的結(jié)果。在觀察學(xué)習(xí)中有四個要素：注意、保持信息或印象、產(chǎn)生行為及愿意重復(fù)行為（即動機）。而鼓勵學(xué)生觀察學(xué)習(xí)，則可能會產(chǎn)生五種學(xué)習(xí)結(jié)果：引導(dǎo)注意力、調(diào)整已有行為、改變抑制、獲得新行為和新態(tài)度、引發(fā)情緒。總結(jié)——2建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)關(guān)于知識，有些建構(gòu)主義認為，人們不能直接地感知世界，必須經(jīng)過原有理解的過濾，而激進建構(gòu)主義則認為世界是不可知的，但大多數(shù)建構(gòu)主義認為，知識是情境的；關(guān)于學(xué)習(xí)，信息加工理論認為個體建構(gòu)關(guān)于外部世界的正確表征，皮亞杰認為學(xué)習(xí)來自反思和協(xié)調(diào)自己的認知，維果斯基認為，社會互動、文化和活動塑造了個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，而社會學(xué)建構(gòu)主義關(guān)注集體知識是如何建構(gòu)的；關(guān)于教學(xué)，