第二章化學教學原理論

化學教學論

ChemistryPedagogy

第二章．化學教學原理論

第一節(jié)化學教學的理論基礎一、人的發(fā)展理論中學教育的對象是人，是具有可發(fā)展性和可塑性的青少年學生。教育的根本目的之一是促進人的身心發(fā)展。為了實現教育的目的，必須了解人的發(fā)展規(guī)律，了解教育與受教育者個體發(fā)展的關系，并按照其客觀規(guī)律來組織教育活動。因此，人的發(fā)展是現代教育學的重要研究課題之一，人的發(fā)展理論是化學教學的重要理論基礎之一。

1．人的發(fā)展與人的全面發(fā)展涵義要了解教育與作為個體的人的發(fā)展關系，首先要明確人的發(fā)展的涵義?！鞍l(fā)展”可以廣泛定義為身體和機能連續(xù)不斷的、積極的變化，這種變化既有量的又有質的，既有連續(xù)性又有階段性，是一種前進的運動。青少年的發(fā)展主要包括兩個方面：身體的發(fā)展(機體、結構、形態(tài)及生理機能)和心理發(fā)展(知識、認知能力、心理特性及思想品德等)。青少年個體的發(fā)展是主體與周圍環(huán)境相互作用的結果，是潛在的可能性轉化為現實的結果，是通過主體的各種活動實現的。人的全面發(fā)展是人類千百年來的執(zhí)著追求。歷來有許多人從生物學、心理學、社會學、宗教、哲學等不同角度研究人的發(fā)展，形成了各種不同的人的發(fā)展理論。其中，馬克思、恩格斯所創(chuàng)立的人的發(fā)展理論歷史地、科學地、正確地闡述了關于人的發(fā)展的基本問題。人的全面發(fā)展問題在馬克思主義中占有重要的地位。馬克思認為，所謂全面發(fā)展的涵義，包括人的一切潛能最充分的發(fā)展，以及人的對象性關系的全面生成和個人社會關系的高度豐富。馬克思還從分析現實的生產關系人手，指出了人的全面發(fā)展的條件、手段和途徑，預言了在生產高度發(fā)展的基礎上，在消滅了階級對立和階級壓迫的社會制度中人的全面發(fā)展的現實性和必要性。2．人的發(fā)展理論的發(fā)展人的發(fā)展理論指明人在其發(fā)展過程中所發(fā)生的變化并闡明其何以這樣發(fā)生。人怎樣成長、為什么這樣成長……在馬克思、恩格斯之后，人們對這些問題的研究和探索，使得人的發(fā)展理論繼續(xù)發(fā)展。下面著重介紹其中影響較大的兩種理論。

(1)“最近發(fā)展區(qū)”理論前蘇聯心理學家維果斯基認為，青少年具有兩種發(fā)展水平：第一種發(fā)展水平是現有發(fā)展水平，表現為青少年能夠獨立解決智力任務；第二種發(fā)展水平是“最近發(fā)展區(qū)”，它說明那些尚處于形成狀態(tài)、在成熟過程中正在進行的東西。這一水平表現為青少年還不能獨立地解決某一問題，但在成人或他人的幫助下，在集體活動中通過模仿，就能解決這些問題。維果斯基強調指出，教育活動應建立在學生的第二種水平之上，應立足于不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉化為現有的發(fā)展水平，使全部教育和教學工作走在學生的發(fā)展前面。

2．人的發(fā)展理論的發(fā)展(2)認知發(fā)展理論瑞士心理學家皮亞杰認為，心理發(fā)展的本質就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的認知結構將刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化；如果主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激，其認知結構將會由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應。影響心理發(fā)展的基本因素有四個：成熟、練習和經驗、社會性經驗、具有自我調節(jié)作用的平衡過程。成熟指機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的發(fā)育，它是某些行為模式出現的必要條件。練習和經驗指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經驗(主要指物理經驗和邏輯經驗)的作用。社會性經驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，主要涉及教育、學習和語言等方面。具有自我調節(jié)作用的平衡過程則對上述三種基本因素起著一種調節(jié)的作用。皮亞杰的認知發(fā)展理論的價值在于：按照個體思維方式實施知識教學；遵循個體認知發(fā)展順序設計課程；針對個體差異實施個別化教學等。二、現代教學理論

1．布魯納的認知結構教學論美國教育心理學家布魯納(Bruner，J．S．)以智力發(fā)展為主線來研究兒童認知過程，在此基礎上構建了他的認知結構教學論。他的關于“任何學科都可以用某種形式教給任何年齡階段的任何人”(1960)的假設曾引起過人們廣泛的興趣。布魯納認為兒童的認知發(fā)展過程是由動作描述階段、圖像描述階段和符號描述階段所組成，要促進兒童智力發(fā)展，必須重視學科的基本知識結構、學科研究問題的基本態(tài)度和方法。學習的優(yōu)化是通過使教材適應學>-j者的思維風格而實現的。布魯納提倡用發(fā)現法組織教學，讓學生通過自己的努力探求知識，教師是教學中的主要輔導者。在布魯納看來，學習者的學習過程不僅是主動地對進入感覺的事物進行選擇、轉換、儲存和應用的過程，而且是主動學習、適應和改造環(huán)境的過程。因此，學習者應該充分發(fā)揮自己的主觀能動性，親自去發(fā)現、探索所學的知識和規(guī)律，使自己變成發(fā)現者。教學過程就是教師引導學生發(fā)現的過程。當然，發(fā)現學習并不是萬能的，發(fā)現學習所需的時間比接受學習所需的時問要更多。對于基礎差、思維慢的同學來說，發(fā)現教學法就可能會造成更大的困難。另外，發(fā)現教學的設計對教師的要求更高，大面積推廣受到一定的影響。因此，教師在發(fā)現教學法的選擇上一般都比較慎重。

2．奧蘇伯爾的認知同化教學論美國認知心理學家奧蘇伯爾(Ausubel，D．P．)其認知同化論的核心是：學生能否習得新信息主要取決于他們認知結構中已有的觀念，也就是新舊知識能否達到意義的同化。有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。所謂有意義學習，指符號所代表的新知識與學習者的認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系。他認為有意義學習的外部條件是：材料本身必須具有邏輯意義，即材料本身能與個體認知結構中的有關概念建立起非人為的、實質性的聯系。外部條件是：①學習者必須具有有意義學習的心向，即具有積極主動地將符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向。②學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。③學習者必須使這種具有潛在意義的新知識與他們認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。奧蘇伯爾還認為學習是通過接受而發(fā)生的，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生來講，學習不包括任何發(fā)現，只要求他們把教學內容整合到自己的認知結構中，以便將來能夠提取或運用。奧蘇伯爾的認知向化論強調學習者的積極主動精神，強調新觀念與已有認知結構的相互作用，這些與行為主義僅僅強調外在刺激和反應的觀點相比，無疑更能解釋人類的觀念學習。但是，關于這一理論在教學中的應用效果，尚未獲得一致的研究結論。

3．布魯姆的掌握學習教學論美國教育家布魯姆(Bloom，B．S．)的“為掌握而學，為掌握而教”(1971)、“只要提供適當的學習條件，世界上任何一個人能學會的東西，幾乎所有的人都能學會(1985)”等觀點具有世界影響。布盧姆的掌握學習在實施上分為兩個階段：準備階段和操作階段。

(1)準備階段的操作步驟①確定學習材料。教師應明確規(guī)定學生必須學習的材料及需要掌握的內容，擬定出課程目標；②制定出清晰明確的掌握目標。根據教育目標分類，用學生外顯行為來表述教材中的各個教學目標；③編制學生測驗；④安排連續(xù)的學習單元；⑤編制形成性測驗；⑥確定單元的掌握標準；⑦設計一套可供選擇的補充教材和矯正辦法；既為達到掌握目標的學生提供充實性學習材料，也為未達到掌握目標的學生提供各種輔助教材和適當的幫助。

(2)實施階段的步驟①向學生介紹掌握學習的一般程序。引導他們要學什么，怎樣學，學到什么程度；②進行教學；③進行形成性測驗和評價；④矯正與鞏固；⑤對未達標學生在經過矯正后，再進行一次形成性測驗；⑥教師重復循環(huán)上述步驟，一個單元、一個單元地進行，直到課程全部學完為止；⑦對全班進行總結性測驗和評價。4．蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”教學論前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”思想是以“全面發(fā)展”為主體，把“個性發(fā)展”、“和諧發(fā)展”與“全面發(fā)展”融合在一起，成為一個統一的整體。他認為學校教育的理想就是要培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，社會進步的積極參與者；為了培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，必須在整個教育過程中實施和諧的教育，即把人對客觀世界的認識和個人的自我表現結合起來，使二者達到一種平衡；蘇霍姆林斯基認為，還應從德育、智育、體育、勞動教育相互聯系、相互滲透的整體觀點出發(fā)進行教育。在蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”教育思想中，發(fā)展學生的思維能力是其核心。具體方法是：①利用“思維課”發(fā)展學生的思維能力；②提倡研究性學習法；③通過理解知識發(fā)展學生的思維能力；④借助抽象概念發(fā)展學生的思維能力；⑤利用課余時間發(fā)展學生的思維能力。5．加德納的多元智能理論美國教育心理學家加德(Gardner，H．)通過對人類認知能力的發(fā)展進行研究，突破了傳統智能理論所依據的兩個基本假設：“人類的認知是一元的，采用單一的、可量化的智能概念即可以對個體進行恰當的描述”，提出了他的智能定義：在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務的能力。6．建構主義教學論建構主義(Constructirism)教學論思想產生于20世紀80年代末期。最初是作為一種學習理論而提出。杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾等人對該理論的形成具有很大影響。建構主義主張教學應以學習者為中心，學生積極主動地建構知識，在教學過程中它關注學生已有的生活經驗和知識背景，關注學生的實踐活動和直接經驗，關注內容的革新和探究式教學的運用，關注學生的自主探索與合作交流，關注學生的學科情感和情緒體驗，使學生投入到豐富多彩、充滿活力的學習過程中去，使學習具有價值，富有意義。因此建構性教學過程不同于傳統的三中心(教師中心、課堂中心、課本中心)教學，而具有以下特性：切身性；參與性；情境性；自主性；框架性；問題性；隨機性；合作性；體驗性；開放性。在建構性教學中，學生是知識的積極建構者