課程與教學(xué)的邊界及問題研究

課程與教學(xué)論聊城大學(xué)教科院張朝珍cz0635@126.com專題一

—課程與教學(xué)的邊界及問題研究第一節(jié)課程與教學(xué)的涵義解讀

第二節(jié)課程論與教學(xué)論的關(guān)系第三節(jié)課程論與教學(xué)論的問題域

從古至今，學(xué)校之發(fā)展，教育之進(jìn)步，莫不體現(xiàn)在課程之中，課程是一個時期教育發(fā)展水平的主要標(biāo)志。從原始社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的傳遞，到奴隸社會文明的傳播；從中國的“六藝”到“四書五經(jīng)”，從古希臘的“三藝”、“四藝”到“七藝”到中世紀(jì)宗教神學(xué)的充斥，再到文藝復(fù)興時期古代文化的復(fù)興，繼之到近代以來自然科學(xué)的繁榮，直到當(dāng)代人文與科學(xué)并重，教學(xué)內(nèi)容的多元、全面與多彩。一部教育發(fā)展史，就是一部課程演變史。

歷史上任何一次重大的教育改革，最終都體現(xiàn)為課程改革。(秦代崇法禁儒，文藝復(fù)興的人文主義改革，美國進(jìn)步主義改革和結(jié)構(gòu)主義改革，中國的素質(zhì)教育)課程是教育中(物的因素中)最關(guān)鍵、關(guān)涉面最廣的因素，可謂“牽一發(fā)而動全身”。社會通過課程體現(xiàn)它對教育的要求，學(xué)校通過課程達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。不了解課程，不研究課程，就不能很好地認(rèn)識和研究教育問題。第一節(jié)課程與教學(xué)的涵義解讀

一、課程的涵義（一）課程的詞源學(xué)分析（二）幾種典型的課程定義（三）課程定義辨析（四）課程的本質(zhì)內(nèi)涵（一）課程的詞源學(xué)分析唐朝孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)·小雅·小弁

》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”宋朝朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中頻頻提及“課程”，如：“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”等。這里的課程已含有學(xué)習(xí)范圍、進(jìn)程、計(jì)劃之義。這與我們現(xiàn)在許多人對課程的理解有相似之處。斯賓塞在1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識最有價值》中最早提出“curriculum”(課程)一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。

（二）幾種經(jīng)典的課程定義課程即教學(xué)科目課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果和目標(biāo)課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)課程即計(jì)劃課程即活動課程即社會文化的再生產(chǎn)課程即社會改造綜合說內(nèi)容目標(biāo)、結(jié)果功能功能內(nèi)容1.課程即教學(xué)科目比較傳統(tǒng)和古老的定義，從我國古代設(shè)立的“六藝”、歐洲中世紀(jì)的“七藝”，到近代以來的百科全書式課程，從夸美紐斯到洛克、赫爾巴特，再到永恒主義、要素主義，無一不是把課程看作是所教授的學(xué)科，強(qiáng)調(diào)課程的知識累積與組織、保存功能。這種觀點(diǎn)在我國的各級各類學(xué)校的教育實(shí)踐中其影響也最為深廣，它比較符合廣大民眾和眾多課程實(shí)踐者的認(rèn)識和理解，在我國現(xiàn)代課程實(shí)踐中仍然具有較強(qiáng)的生命力。《中國大百科全書》：“課程有廣義、狹義兩種。廣義指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和?；蛑笇W(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和。狹義指一門學(xué)科?！蓖醯揽?、王漢瀾：“課程有廣義和狹義之分，廣義指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科（即教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和。狹義指一門學(xué)科”。2.課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果和目標(biāo)把“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)”視為課程，而把內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)看作是課程的手段。這一觀點(diǎn)源于博比特，后經(jīng)過查特斯、泰勒等人得到進(jìn)一步修改和完善。受此影響，當(dāng)代一些著名的課程論學(xué)者旗幟鮮明地把課程界定為學(xué)習(xí)或教學(xué)的預(yù)期結(jié)果。

“課程是學(xué)校所擔(dān)負(fù)的所有預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果?！?.課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)卡斯威爾和坎倍爾：“課程是兒童在教師指導(dǎo)下獲得的所有經(jīng)驗(yàn)?！笔苄陆逃瓦M(jìn)步主義教育運(yùn)動的影響，對傳統(tǒng)教育的批判和對新教育的構(gòu)建成為20世紀(jì)上半葉教育發(fā)展的主旋律，而課程的經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)也在稍后得到較為廣泛的認(rèn)可?？梢哉f，課程的經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)支配了整個六七十年代的課程理論研究。

靳玉樂：課程是"學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)"。

4.課程即計(jì)劃課程對象不是單一的，它涉及知識、經(jīng)驗(yàn)、活動、目標(biāo)等多個方面，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)質(zhì)是人們事先規(guī)劃好的一套學(xué)習(xí)計(jì)劃。塔巴（Taba,H）認(rèn)為“課程是一種學(xué)習(xí)計(jì)劃?！眾W利瓦（Oliva,P.F.）則堅(jiān)持，課程是“學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下經(jīng)歷的所有經(jīng)驗(yàn)的一種計(jì)劃?！?.課程即活動這種觀點(diǎn)力圖超越傳統(tǒng)的學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)應(yīng)把活動納入課程的組成部分。把活動視為課程起源于杜威的兒童中心論課程。他認(rèn)為：“使兒童認(rèn)識到他的社會遺產(chǎn)的唯一方法是使他去實(shí)踐”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為課程不僅包括學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)該包括活動。甚至有人認(rèn)為課程是“學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下各種活動的總和”。6.課程即社會文化的再生產(chǎn)這種定義認(rèn)為社會文化中的課程應(yīng)該是社會文化的反映。學(xué)校教育的職責(zé)是再生產(chǎn)對下一代有用的知識、技能。這種定義的基本假設(shè)是：個體是社會的產(chǎn)物、教育就是要使個體社會化。課程應(yīng)該反映社會需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會。這種課程的實(shí)質(zhì)在于使學(xué)生順應(yīng)現(xiàn)存的社會結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)把課程的重點(diǎn)從教材、學(xué)生轉(zhuǎn)向社會。7.課程即社會改造這種課程定義是一種激進(jìn)的定義。按照這種定義，課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從社會文化，而是要幫助學(xué)生擺脫現(xiàn)存社會制度的束縛。提出“學(xué)校要敢于建立一種新的社會秩序”的口號。按這種定義，課程的重點(diǎn)應(yīng)該放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要弊端、學(xué)生應(yīng)關(guān)心、參與社會活動，形成從事社會規(guī)劃和社會行動的能力。8.綜合說這種定義試圖從多維度來界定課程，把學(xué)科、活動、經(jīng)驗(yàn)等都納入課程的本質(zhì)。如古德主編的最新版的《教育辭典》中稱課程為“有計(jì)劃的學(xué)科或其它活動，有意圖的學(xué)習(xí)機(jī)會或經(jīng)驗(yàn)，或指學(xué)校提供給學(xué)生的教育措施或所有經(jīng)驗(yàn)”。

（三）課程定義辨析古德萊德(J.I.Goodlad)課程定義的層次課程定義的視角從探討課程的本質(zhì)屬性定義課程從確定課程所具有的功能定義課程從課程存在的物質(zhì)形態(tài)定義課程從課程實(shí)施和管理的需要定義課程課程定義分析1．課程與學(xué)科反映了長期以來課程的實(shí)際存在狀況；符合大多數(shù)人對課程的認(rèn)識和理解；強(qiáng)調(diào)教育中知識的重要性和系統(tǒng)性；長期以來，為人們探討課程問題，進(jìn)行交流與溝通提供了一個基本的平臺。弊端：以學(xué)科這種表面化、形式化的表現(xiàn)來界定課程，未能揭示出課程區(qū)別于其它事物的根本屬性，即并未真正揭示課程的本質(zhì)。隨著課程自身的發(fā)展變化，課程的表現(xiàn)形態(tài)已不再局限于學(xué)科，這種定義無疑窄化了課程的外延。2．課程與學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)“課程即目標(biāo)”的觀點(diǎn)注重預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，便于進(jìn)行統(tǒng)一管理，提高課程的效率。課程的目標(biāo)及預(yù)期結(jié)果直接指向?qū)W生的身心變化與發(fā)展，它需借助一定的課程才能實(shí)現(xiàn)。因而，課程的本質(zhì)與課程的目標(biāo)及預(yù)期結(jié)果完全是兩個范疇的東西，目標(biāo)、預(yù)期結(jié)果本身決不能構(gòu)成課程的本質(zhì)。把課程目標(biāo)及預(yù)期結(jié)果界定為課程本質(zhì)，不僅造成語義及邏輯的混亂，也根本沒有揭示出課程的本質(zhì)。3．課程與經(jīng)驗(yàn)（1）使課程由外在于學(xué)生的東西變成與學(xué)生緊密聯(lián)系的東西；（2）賦予學(xué)習(xí)過程以主動的意義；（3）把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個人。是把課程實(shí)施結(jié)果定義為課程的本質(zhì)內(nèi)涵，顛倒了課程在教育過程中的地位和作用。4．課程與計(jì)劃把課程定義為計(jì)劃，超越了課程對象的單一規(guī)定性（經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科、活動），強(qiáng)調(diào)課程的預(yù)定性，但也未能揭示課程的本質(zhì)。課程本身有一定的計(jì)劃性、預(yù)定性，但課程在實(shí)施過程中又表現(xiàn)出一定的彈性和靈活性。把課程理解為一種計(jì)劃，容易把課程簡單化，容易把課程變成一種監(jiān)督和控制的手段。5．課程與活動現(xiàn)代課程的形式超越了學(xué)科和教材?；顒右殉蔀橐环N課程的實(shí)現(xiàn)方式和實(shí)施方法?；顒诱n程已作為一種課程類型被人們所普遍認(rèn)可。這種觀點(diǎn)有助更新人們的課程理念，克服傳統(tǒng)學(xué)科課程的弊端。但活動僅僅是課程的一種實(shí)現(xiàn)方式而不是課程的本質(zhì)內(nèi)涵。6．其它課程定義定義是對事物本質(zhì)屬性的揭示，試圖從課程的功能來界定課程的本質(zhì)，其本身就是一種邏輯的混亂，嚴(yán)格說來，是一個不可以稱其為定義的定義。試圖從多種維度來把握課程的本質(zhì)，給“課程”一個“完滿”的定義，其結(jié)果卻恰恰相反，課程什么都是，也就同時意味著課程什么都不是。（四）課程的本質(zhì)內(nèi)涵1.課程內(nèi)涵的變化2.揭示課程本質(zhì)需要回答的問題3.對課程內(nèi)涵的幾點(diǎn)認(rèn)識1.課程內(nèi)涵的變化教學(xué)科目活動經(jīng)驗(yàn)隱性課程2.揭示課程本質(zhì)需要回答的問題課程僅限于學(xué)校范圍，還是超越了學(xué)校范圍？課程是學(xué)生在學(xué)校所接受的所有教育影響？還是部分教育影響？課程從本質(zhì)上講是靜態(tài)的？還是動態(tài)的？課程是計(jì)劃性的，還是動態(tài)的、生成的？非計(jì)劃、非預(yù)期的教育影響能視作課程嗎？課程僅僅是學(xué)科嗎？3.對課程內(nèi)涵的幾點(diǎn)認(rèn)識課程這一概念小于學(xué)校向?qū)W生所施加的全部教育影響。否則，便會造成課程概論的泛化，使課程等同于教育或者學(xué)校教育，課程概念便失去了其應(yīng)有的意義。課程產(chǎn)生于教育活動之前，也實(shí)現(xiàn)和不斷形成于教育活動之中。它既是預(yù)設(shè)的，也是結(jié)論性的。課程已超越傳統(tǒng)“學(xué)科”的范疇，學(xué)科已不再是課程的唯一表現(xiàn)形態(tài)，甚至已不是課程的主要表現(xiàn)形態(tài)?；顒觾H是課程實(shí)現(xiàn)的一種方式。即便是所謂的“活動課程”，也需要一定的物質(zhì)載體。課程內(nèi)在地包含著計(jì)劃性，但在實(shí)踐中又呈現(xiàn)出動態(tài)、生成的特征。“非計(jì)劃”、“非預(yù)期”的因素會對教育過程和結(jié)果產(chǎn)生影響。課程的定義與特定歷史時期和社會條件聯(lián)系在一起。思考：經(jīng)濟(jì)繁榮時期，政府和觀眾會關(guān)注怎樣的課程？經(jīng)濟(jì)不景氣時期呢？為什么？不同的課程定義隱含的知識觀是什么？4.對課程內(nèi)涵的幾點(diǎn)認(rèn)識課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)：把學(xué)科等同于課程，導(dǎo)致課程成為社會對兒童施加控制的工具；兒童的發(fā)展應(yīng)該是課程的核心，重視學(xué)生現(xiàn)實(shí)的活生生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)和計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值：把課程作為教學(xué)過程之外設(shè)定的目標(biāo)、計(jì)劃，會導(dǎo)致把教學(xué)過程的生成排斥于課程之外；教學(xué)過程是師生主體性得到充分發(fā)揮的時候，創(chuàng)造性和非預(yù)期性的因素?fù)碛袩o窮的教育價值。課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢從強(qiáng)調(diào)顯性課程到顯性與隱性課程并重顯性課程是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程，隱性課程指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性的知識、價值觀念和態(tài)度。它是影響學(xué)生發(fā)展不可忽視的重要課程。從強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到學(xué)校課程與校外課程的整合信息社會使課程變革不能固守學(xué)校課程的疆域，要謀求學(xué)校課程與校外課程的和諧、互補(bǔ)和整合。課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢從強(qiáng)調(diào)教材到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四因素的組合

把課程等同于教材會導(dǎo)致教材壟斷課程的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)課程包括學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)過程本身的價值，必然會把課程視為教師、學(xué)生、教材和環(huán)境之間持續(xù)交互作用的動態(tài)過程。二、教學(xué)的涵義教學(xué)的定義有很多種。最廣義的理解，教學(xué)等同于生活實(shí)踐；第二種廣義的理解，教學(xué)是有計(jì)劃有目的的全面影響的活動，等同于教育；第三種，教育是教育的基本途徑，主要是傳授和學(xué)習(xí)知識、技能，影響學(xué)生身心發(fā)展的活動；第四種，教學(xué)等同于技能訓(xùn)練。(一)教學(xué)詞源分析.“教學(xué)”一詞在我國出現(xiàn)的時間要早于“課程”一詞。但是，最初并沒有“教學(xué)”一詞，只有“教”和“學(xué)”二字。如在甲骨文中關(guān)于“教”和“學(xué)”的記載有“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”，關(guān)于“學(xué)”的記載有“壬子卜，弗灑小求，學(xué)”。此外在許多古文獻(xiàn)中對“教”和“學(xué)”也分別有記載。如《呂氏春秋·貴公》中有“愿仲尼之教寡人也”，《莊子·庾桑楚》中“學(xué)者，學(xué)其不能也”等等?？梢姰?dāng)時“教”和“學(xué)”是分開使用?！敖虒W(xué)”二字最早連用是出現(xiàn)于《書·商書·兌命》:“斅學(xué)半”。(斅音xiào,指教)。此句成為后來《學(xué)記》中“教學(xué)相長”的依據(jù)。在我國古代，“教學(xué)”偏重的是學(xué)，以學(xué)生自學(xué)為主，有疑問才去向教師求教。值得注意的是，當(dāng)時由于教育活動形式比較單一，教學(xué)一詞的外延極廣，幾乎等同于全部的教育活動。教學(xué)可以說是教育的同意詞。(王策三：《教學(xué)論稿》，人民教育出版社1985年版，第85頁)

到了近代，由于班級授課制的出現(xiàn)以及赫爾巴特教學(xué)思想傳入我國，教學(xué)的重心由“學(xué)”向“教”轉(zhuǎn)移。此時，“教學(xué)”又等同于“教授”。這種理解導(dǎo)致了重教輕學(xué)的局面。直到陶行知先生留美歸來，提出“教授”一詞的提法有忽視學(xué)生的嫌疑，遂又改“教授”為“教學(xué)”。在西方國家，英語中有關(guān)“教”和“學(xué)”的詞有Teaching,Learning和Instruction。20世紀(jì)以前，通常使用的是Teaching，重在教師的“教”；20世紀(jì)初，隨著“進(jìn)步教育”運(yùn)動的興起，Instruction則逐漸替代了Teaching。Instruction原意是“指導(dǎo)”，1903年英國人J.J.Findly提出Instruction的含義是教授和學(xué)習(xí)(TeachingandLearning)；1960年布魯納在《教育過程》一書中更明確地指出Instruction指的是“教學(xué)”，闡述教學(xué)過程應(yīng)包括教師的“教授”和學(xué)生的“學(xué)習(xí)”兩個方面。用Instruction替代Teaching，標(biāo)志著一種嶄新教學(xué)觀的誕生和確立。(張人杰主編：《大教育學(xué)》，廣東高等教育出版社1995年版，第415頁)

(二)幾種主要的教學(xué)定義

國內(nèi)：1.《中國大百科全書·教育》：教學(xué)是“教師的教與學(xué)生的學(xué)的共同活動。學(xué)生在教師有目的有計(jì)劃的指導(dǎo)下，積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德。”(《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985年版，第150頁。)2.王策三：所謂教學(xué)，乃是教師教，學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識的技能，同時身心獲得一定發(fā)展，形成一定的思想品德。(王策三著：《教學(xué)論稿》，人民教育出版社1985年版，第88頁)3.李秉德：“教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動”。(李秉德主編：《教學(xué)論》，人民教育出版社1991年版，第2頁)

4.顧明遠(yuǎn)：以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動。(顧明遠(yuǎn)主編：《教育大辭典》，上海教育出版社出版1990年版，第178頁)5.王道俊、王漢瀾：教學(xué)是教育目的規(guī)范下的，教師的教與學(xué)生的學(xué)共組成的一種教育活動。(王道俊，王漢瀾主編：《教育學(xué)》人民教育出版社1989年版，第181頁)6.劉克蘭：教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)，共同完成預(yù)定任務(wù)的雙邊統(tǒng)一活動。(劉克蘭主編：《現(xiàn)代教學(xué)論》，西南師范大學(xué)出版社1993年版，第46頁)西方國家主要有五種：(《簡明國際教育百科全書·教學(xué)》教育科學(xué)出版社1990年版，第233頁)1.描述性定義：即傳統(tǒng)意義上的教學(xué)。教學(xué)指的是傳授知識或技能。2.成功式定義：教學(xué)即成功。教學(xué)不僅意味著教與學(xué)雙方有共同的活動，還要求學(xué)習(xí)者掌握所教內(nèi)容，才算教學(xué)。3.意向式定義：教學(xué)作為一種意向活動，其目的在于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。也許教師在實(shí)際上無法獲得成功，但他應(yīng)盡力去爭取。4.規(guī)范式定義：教學(xué)是規(guī)范性行為。只有符合一定道德規(guī)范的活動才是教學(xué)。對學(xué)生身心產(chǎn)生負(fù)面影響的，甚至于阻礙學(xué)生發(fā)展的活動，如體罰、等都不能算是教學(xué)。5.科學(xué)式定義：關(guān)于教學(xué)的專門性定義將由用“和”、“或”、“含義為”等詞聯(lián)結(jié)起來的一組句子構(gòu)成。（一）教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一（1）教與學(xué)不可相互替代教是一種外化的過程，學(xué)是一種內(nèi)化的過程。（2）教與學(xué)相互依存、相互促進(jìn)?！皩W(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也。”——《學(xué)記》（二）教學(xué)的本質(zhì)是交往

所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。師生交往的屬性：主體性（人格獨(dú)立平等）互動性（參與開放共享）互惠性（教學(xué)相長：完善自我與專業(yè)成長）師生交往的基礎(chǔ)：需要教師具有“民主的精神、平等的作風(fēng)、寬容的態(tài)度、真摯的愛心和悅納學(xué)生的情懷”。師生交往的主要手段：對話——教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”，共同生成和創(chuàng)造“文本”、構(gòu)建“意義”的過程。對話——目的是使“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。

相關(guān)材料分析

一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，與學(xué)生進(jìn)行了這么一段問答。師問：這篇文章是誰寫的？生答：是寫劉胡蘭的。師問：你怎么知道？生答：題目就是劉胡蘭。師問：這個故事發(fā)生在什么時候？生答：1947年1月4日。師問：你怎么知道？生答：課文第一句就是這么寫的。課文中敵人對劉胡蘭說過這么一句話：“你說出一個共產(chǎn)黨員給你一百元錢?！睅焼枺赫l知道那時發(fā)什么錢？有生答：發(fā)銀圓。也有生答：發(fā)銅板。教師最后總結(jié)說：反正那時的錢比現(xiàn)在的值錢。問題：你如何評價材料中師生的問答？（三）教學(xué)的過程也是課程不斷開發(fā)的過程

文本課程體驗(yàn)課程

視界融合、意義構(gòu)建一方面原有的片面和隔膜在不斷消融，另一方面新的理解和感受在不斷增加，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展（新課改目標(biāo)：認(rèn)知與情感）（四）教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)科學(xué)的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)——求真藝術(shù)的本質(zhì)在于創(chuàng)造——求美教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性——向善第二節(jié)課程論與教學(xué)論的關(guān)系一、二元獨(dú)立模式二、相互交叉模式三、包含模式四、二元循環(huán)聯(lián)系模式五、整合模式一、二元獨(dú)立模式

這種觀點(diǎn)認(rèn)為課程與課程論獨(dú)居其位，教學(xué)與教學(xué)論也一樣，兩者沒有接觸，相互之間存在著巨大的鴻溝。課程與教學(xué)之間、課程論與教學(xué)論之間是彼此獨(dú)立，互不依賴的。課程論教學(xué)論二、相互交叉模式在這一模式中，課程包含了教學(xué)的一部分，課程論包含教學(xué)論的一部分，相應(yīng)地，教學(xué)也包含了課程的一部分，教學(xué)論也包含了課程論的一部分。當(dāng)站在教育系統(tǒng)的角度來看待課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論時，它們就是平等而相互交叉的了。課程論教學(xué)論三、包含模式1.大教學(xué)論觀將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分。自凱洛夫時代始至20世紀(jì)80年代，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來談，而作為教育科學(xué)的一個相對獨(dú)立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問題的任務(wù)。

課程論教學(xué)論教學(xué)論課程論（二）大課程論觀

教學(xué)是課程的一部分，對教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。課程是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。課程在本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過程。課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制

四、二元循環(huán)聯(lián)系模式這種模式突出了課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論之間相互作用和影響的關(guān)系。課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論，既是獨(dú)立的又是循環(huán)聯(lián)系的。課程與課程論不斷地作用和影響著教學(xué)與教學(xué)論，反之亦然。

課程論教學(xué)論五、整合模式課程與教學(xué)論課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論相互獨(dú)立的主張，有力地促進(jìn)了課程與教學(xué)研究的發(fā)展，但同時卻在課程與教學(xué)研究實(shí)踐中助長和加劇了課程研究與教學(xué)研究相互割裂的傾向。于是人們在冷靜分析和探討中，逐步孕育起來課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論整合的新主張，主張對課程與教學(xué)進(jìn)行一體研究。

整合論：“課程教學(xué)”課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革：課程在本質(zhì)上不是對所有人都相同的普遍性的內(nèi)容，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有自身的理解，這種持續(xù)的變革使給定的課程不斷轉(zhuǎn)換為自己的課程，教學(xué)就成為師生對內(nèi)容做出變革的過程；教學(xué)作為課程開發(fā)過程：教學(xué)是師生共同開發(fā)和創(chuàng)造課程的過程，課程也在這一過程中不斷生成與轉(zhuǎn)化；課程作為教學(xué)事件：課程不是靜態(tài)的教科書，而是師生在教育情境中不斷生成的活生生的經(jīng)驗(yàn)，課程是不斷變化的課堂教學(xué)事件。個人觀點(diǎn)：課程論與教學(xué)論既是相關(guān)的又是不同的；課程論與教學(xué)論有相互交叉的部分但又不能相互包含；我們在實(shí)際的研究中，應(yīng)注意課程與教學(xué)的密切關(guān)系，但不宜采取整合的模式。第三節(jié)課程論與教學(xué)論的問題域（一）課程論的研究任務(wù)（二）課程論的基本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)（三）教學(xué)論的研究對象現(xiàn)象、問題、規(guī)律現(xiàn)象定義為主體意識到的存在問題定義為現(xiàn)象背后存在或隱含的矛盾沖突規(guī)律一般解釋為普遍的內(nèi)在聯(lián)系，我們定義為問題運(yùn)行的原理和解決方法。現(xiàn)象、問題、規(guī)律都有特定的歷史性（具體性）?，F(xiàn)象、問題和規(guī)律三者最核心的是問題。事實(shí)問題、價值問題、技術(shù)問題所有的問題我們都可以從是什么/為什么、應(yīng)該怎樣和實(shí)際能怎么樣三個角度來分類研究。問題的上述三個角度可以是從同一問題的三個方面來研究；也可以據(jù)此對不同的問題有所角度側(cè)重。這就有了不同類型的問題。在課程與教學(xué)論領(lǐng)域，事實(shí)問題、價值問題、技術(shù)問題包含有各自相對獨(dú)立的范疇。任務(wù)：揭示規(guī)律、確立價值、優(yōu)化技術(shù)（一）課程論的研究任務(wù)課程論作為教育學(xué)的一門分支學(xué)科，它的目的和主要任務(wù)可以表述為，認(rèn)識課程現(xiàn)象、揭示課程規(guī)律和指導(dǎo)課程實(shí)踐。

1.認(rèn)識課程現(xiàn)象所謂課程現(xiàn)象，是專指課程在發(fā)展、變化中所表現(xiàn)的外部形態(tài)和聯(lián)系，是課程外在的、易變的方面。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，課程現(xiàn)象主要表現(xiàn)為兩個方面。一是物質(zhì)性的，如計(jì)劃、標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)指南、補(bǔ)充資料、課程包等等；二是活動性的，如課程規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評價等課程研制活動2.揭示課程規(guī)律課程規(guī)律是課程及其組成成分在發(fā)展變化過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢；它是內(nèi)在的東西，只有思維才能把握。如內(nèi)容選擇與教育目的的關(guān)系、內(nèi)容組織與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系、課程過程與結(jié)果之間的關(guān)系等。課程發(fā)展的規(guī)律就是課程與構(gòu)成課程基礎(chǔ)的社會因素、知識因素、學(xué)生因素的必然聯(lián)系，課程與這三個因素錯綜復(fù)雜聯(lián)系的必然趨勢集中在它必然促進(jìn)受教育者成為具有一定素質(zhì)的人。3.指導(dǎo)課程實(shí)踐1．課程實(shí)踐的類型（1）課程研制實(shí)踐；（2）課程管理實(shí)踐；（3）課程應(yīng)用實(shí)踐。2．理論指導(dǎo)