學(xué)習(xí)及行為主義學(xué)習(xí)理論

第二章學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論學(xué)習(xí)及其分類學(xué)習(xí)與腦學(xué)習(xí)理論的發(fā)展第一節(jié)學(xué)習(xí)及其分類一、學(xué)習(xí)的界定

學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化（Bower&Hilgard,1981).（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗(yàn)所引起的

經(jīng)驗(yàn)不是我們通常所說的總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)，而是指個體通過某種活動來獲得經(jīng)驗(yàn)的過程，是個體與外界信息相互作用的過程.一方面,有機(jī)體要以自身已有的知識、技能和態(tài)度等來理解和把握外界信息；另一方面，新信息的進(jìn)入又會使有機(jī)體已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)得以豐富和改造。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為個體這種行為潛能的變化實(shí)際上是由于個體內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化所引起的，因此應(yīng)該直接視為思維的變化。（二）學(xué)習(xí)不僅表現(xiàn)為行為的變化，還表現(xiàn)為行為潛能或思維的變化

經(jīng)由學(xué)習(xí)發(fā)生的變化并不一定立即見諸行為，有時它們是通過影響人們未來行為潛能來體現(xiàn)的。如道德規(guī)范（拾金不昧)的學(xué)習(xí)即是如此。（三）不能簡單地將行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在

有機(jī)體的行為變化不僅可以由學(xué)習(xí)引起，也可以由本能（天生）、疲勞（行為水平降低）、成熟（進(jìn)程慢）等引起，由這些原因引起的行為變化不能稱為學(xué)習(xí)的行為變化。（四）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的

相對于疲勞、藥物(興奮劑）等引起的行為變化,學(xué)習(xí)所引起的行為變化（如某項技能）要持久得多。（五）學(xué)習(xí)是一個廣義的概念二、學(xué)習(xí)的作用主體的廣義性：學(xué)習(xí)不僅是人類才具有的，動物也存在學(xué)習(xí)；內(nèi)容的廣義性：學(xué)習(xí)不僅是知識、技能、策略等的學(xué)習(xí)，也包括態(tài)度、行為準(zhǔn)則等的學(xué)習(xí)；情景的廣義性：學(xué)習(xí)不僅指學(xué)校情景中的學(xué)習(xí)，也包括一直持續(xù)終生的日常生活中的學(xué)習(xí)。（一）學(xué)習(xí)是有機(jī)體與環(huán)境取得平衡的條件動物為了適應(yīng)環(huán)境變化需要學(xué)習(xí)；人類則不僅要適應(yīng)環(huán)境，而且還要改造環(huán)境使環(huán)境更好地為人類服務(wù)，就更需要學(xué)習(xí)。（二）學(xué)習(xí)可以影響成熟個體的生理結(jié)構(gòu)和技能為學(xué)習(xí)提供了可能性，但是如果個體的結(jié)構(gòu)得不到使用的話，它的技能就會消退。（Risen的黑猩猩光剝奪實(shí)驗(yàn)；Rosenzweig的嬰鼠實(shí)驗(yàn)）（三）學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦潛能為什么有些人小時候?qū)W習(xí)成績和能力水平都很差，而后來卻成為偉人？為什么老年人晶體智力不減反增？三、學(xué)習(xí)的分類（一）學(xué)習(xí)主體分類按照學(xué)習(xí)主體分類，可以分為動物學(xué)習(xí)和人類學(xué)習(xí)。人類學(xué)習(xí)區(qū)別于動物學(xué)習(xí)，具有如下特點(diǎn)。人類學(xué)習(xí)的社會性：動物采用直接方式來獲取個體經(jīng)驗(yàn)，而人類還會在同他人的社會交往過程中獲得人類社會的歷史經(jīng)驗(yàn)。以語言為中介：語言使人類有了掌握社會歷史經(jīng)驗(yàn)的可能；語言是抽象化、概括化的事物之間關(guān)系的信號，語言使人類有了掌握抽象概括經(jīng)驗(yàn)的可能。具有積極主動性：人的學(xué)習(xí)不僅是為消極地適應(yīng)環(huán)境，更是為了滿足其社會性需要，因此，人類不僅要認(rèn)識世界，更要改造世界，其學(xué)習(xí)具有強(qiáng)烈的目的性。（二）學(xué)習(xí)水平分類加涅(1970)根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡水平不同，提出了8類學(xué)習(xí)。信號學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用下對某種信號作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)；刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)：即操作性條件作用下于一定情境中做出反應(yīng)動作，然后得到強(qiáng)化使行為鞏固下來的學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合；言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：由言語單位所聯(lián)結(jié)的連鎖學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)：學(xué)會識別多種刺激的異同并對其作出不同反應(yīng)；概念學(xué)習(xí)：即對事物的抽象特征的反應(yīng)；規(guī)則學(xué)習(xí)：了解兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系；問題解決學(xué)習(xí)：在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問題。（三）學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的五種結(jié)果，將人的學(xué)習(xí)分為５種類型。言語信息的學(xué)習(xí)：以言語信息表現(xiàn)其學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)。如“北京是中國的首都”等。智慧技能的學(xué)習(xí)：對外界的符號、信息進(jìn)行處理加工的學(xué)習(xí)。如“怎樣把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)”。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí):關(guān)于學(xué)習(xí)者如何支配其感知、注意、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的學(xué)習(xí)。如掌握用“知識樹”、“睡前回憶”等來鞏固記憶效果的過程。態(tài)度的學(xué)習(xí):個體對人、事、物等逐漸形成某種特定內(nèi)部狀態(tài)的過程。如以特定方式使兒童對音樂、體育鍛煉等產(chǎn)生喜愛的情感。運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)：通過身體動作質(zhì)量的不斷改善而形成整體動作模式的過程，如體操技能、操作儀器的技能等。（三）學(xué)習(xí)形式與性質(zhì)分類1、據(jù)學(xué)習(xí)方式分類：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者被動接受教師傳授來獲得知識的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實(shí)的能動地反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造來獲得知識的學(xué)習(xí)。2、據(jù)學(xué)習(xí)材料與習(xí)者原有知識的關(guān)系分類：（四）學(xué)習(xí)的意識水平分類

個體不知不覺地獲得經(jīng)驗(yàn)，并引起相應(yīng)行為變化的學(xué)習(xí)。（語感的獲得、“書讀百遍，其義自現(xiàn)”）有意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊知識的聯(lián)系；機(jī)械學(xué)習(xí)則是指學(xué)習(xí)中所得經(jīng)驗(yàn)間無實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)?！?、內(nèi)隱學(xué)習(xí)：是有意識的、需要付出心理努力，并需按照規(guī)則作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)。2、外顯學(xué)習(xí)：四、學(xué)習(xí)的相關(guān)概念☆（一）終身學(xué)習(xí)

孔子：吾十五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。法國孔多塞（1743-1794）：就教育而言，人類必須通過年齡的各個階段來獲取全部的知識。把階段性的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到人的終身；從單純的接受學(xué)校教育的學(xué)習(xí)中擴(kuò)展開來；把少數(shù)人的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到所有人；把被動學(xué)習(xí)發(fā)展到主動學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的優(yōu)勢:跨時空、大信息量、交互性和方便的資源獲取方式。（二）遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)

以印刷媒體和郵政系統(tǒng)為基礎(chǔ)的函授教育；以音像媒體和衛(wèi)星、微波通信技術(shù)為基礎(chǔ)的廣播電視教育；以數(shù)字媒體和計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育。

機(jī)器學(xué)習(xí)就是研究計算機(jī)怎樣模擬和實(shí)現(xiàn)人類的學(xué)習(xí)行為，以獲取新的知識或技能。（1959年塞繆爾的實(shí)驗(yàn)）（四）學(xué)習(xí)科學(xué)

學(xué)習(xí)科學(xué)是一門研究如何支持和促進(jìn)人類學(xué)習(xí)活動的科學(xué)，主要由生物科學(xué)（認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、情感神經(jīng)科學(xué)、基因科學(xué)和生物分子學(xué)等）與教育科學(xué)（心理學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)）交叉而形成。（三）機(jī)器學(xué)習(xí)第二節(jié)學(xué)習(xí)與腦一、大腦發(fā)展的關(guān)鍵期與學(xué)習(xí)

英國學(xué)者戴維·休伯爾（DavidH.Hubel,1963)等人提出了大腦發(fā)展的關(guān)鍵期概念：腦的不同功能的發(fā)展有不同的關(guān)鍵期，某些能力在大腦發(fā)展的某一敏感時期最容易獲得，此時相應(yīng)的神經(jīng)系統(tǒng)可塑性大，發(fā)展速度快，過了這個關(guān)鍵期，則可塑性和發(fā)展速度都要受到很大影響。教育和學(xué)習(xí)應(yīng)該抓住大腦發(fā)展的關(guān)鍵期。二、腦的特異化與學(xué)習(xí)

腦的不同區(qū)域?qū)Σ煌奶囟ㄈ蝿?wù)進(jìn)行加工，或者說不同腦區(qū)執(zhí)行特定功能的現(xiàn)象叫腦的特異化。（裂腦人研究）根據(jù)學(xué)生腦功能單側(cè)優(yōu)勢（左利手右腦優(yōu)勢，其整體的形象的信息加工優(yōu)于右利手）進(jìn)行差異教學(xué)；應(yīng)該注意兩半球的平衡使用:學(xué)校教育中美術(shù)、體育、手工等課程荒廢就對兩半球的平衡發(fā)展不利；美國心理學(xué)家發(fā)明了通過身體動作（右)學(xué)習(xí)第二語言（左）的方法，實(shí)際是通過充分發(fā)揮右腦的作用來提高學(xué)習(xí)效果的。

腦成像研究揭示，隨著個體經(jīng)驗(yàn)的豐富，大腦皮層表征會發(fā)生相應(yīng)變化，皮層表征的變化可表現(xiàn)為以下三種情況：特定腦區(qū)的適應(yīng)或習(xí)慣化。由于學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的作用，特定神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的反應(yīng)會更加靈敏，可以觀察到相應(yīng)腦區(qū)激活水平的降低。特定腦區(qū)反應(yīng)增強(qiáng)和范圍擴(kuò)大。不同腦區(qū)的相互激活或聯(lián)系的方式發(fā)生變化。一些特殊的培訓(xùn)則可修復(fù)大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)連接以幫助那些有閱讀障礙的人。三、腦的可塑性與學(xué)習(xí)第三節(jié)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展1、學(xué)習(xí)是一個什么樣的過程？

如學(xué)習(xí)是怎樣實(shí)現(xiàn)的，怎樣才能達(dá)到預(yù)期的結(jié)果？2、學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？學(xué)習(xí)過程受哪些因素影響，如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)？3、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？如學(xué)習(xí)的結(jié)果到底使學(xué)習(xí)者發(fā)生了什么變化，是外在的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？一、學(xué)習(xí)理論要回答的三個問題二、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)（一）兩種傾向?qū)W習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展1、行為主義學(xué)派批評馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀察、并用以科學(xué)研究的是個體的外顯行為。

馮特的心理學(xué)理論體系既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子，其理論有兩大特點(diǎn)：還原論和內(nèi)省法。2、德國的格式塔學(xué)派集中批評馮特的要素主義，認(rèn)為它看不到人類經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)面貌，他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建立在對事物、情境的各個部分及其相互關(guān)系的理解的基礎(chǔ)上的。（二）行為、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸收

在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論。班杜拉提出了“觀察學(xué)習(xí)”理論，強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)不僅是觀察榜樣行為本身，而且還包含了對榜樣行為后果的認(rèn)知。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強(qiáng)調(diào)：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預(yù)期；動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)1、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：

隨著計算機(jī)科學(xué)的興起和行為主義弊端日益暴露，認(rèn)知學(xué)派的影響越來越大，包括以下兩種傾向：認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展、形成和改造過程；信息加工的學(xué)習(xí)理論：用計算機(jī)來類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。2、人本學(xué)習(xí)理論：

人本主義思想主張從個體追求自我實(shí)現(xiàn)的角度解釋學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我評價、自我激勵和自我批評；外界也可為個體的自我實(shí)現(xiàn)提供各種必要的環(huán)境支持，如寬松、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境。（馬斯洛、羅杰斯）（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起

從行為主義到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即認(rèn)為事物的意義完全由事物自己決定，而學(xué)習(xí)就是單向的刺激或信息的接受過程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對事物的理解不是簡單地由事物自己決定的，是要依賴于個體原有的知識經(jīng)驗(yàn)，對同樣的事物不同的人常常有不同的理解；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以新舊知識經(jīng)驗(yàn)相互作用和充分的社會互動為基礎(chǔ)，對事物意義進(jìn)行主動建構(gòu)的過程。第三章

行為主義學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件作用理論聯(lián)結(jié)主義理論操作性條件作用理論社會學(xué)習(xí)理論第一節(jié)經(jīng)典性條件作用理論

亞里士多德早年就提出了記憶的三大定律，即相似律、相對律和鄰近律。其中鄰近律是指當(dāng)兩種或兩種以上的事件經(jīng)常一起出現(xiàn)，它們就會被人聯(lián)系起來，以后只要出現(xiàn)其中一起事件，人就能想起另一種事件，前者是激活行為的事件叫做刺激，后者是可以觀察的對刺激的回應(yīng)行為，叫做反應(yīng)。亞里士多德的鄰近律實(shí)際上已經(jīng)蘊(yùn)含了行為主義學(xué)習(xí)理論的某種思想，只是它只能解釋一些簡單的學(xué)習(xí)過程，關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)過程中的刺激-反應(yīng)關(guān)系則是后來巴甫洛夫在其經(jīng)典性條件作用理論中發(fā)展起來的。一、一個意外的發(fā)現(xiàn)一個意外的發(fā)現(xiàn)：巴甫洛夫，本來是研究消化問題的，1900年左右，他在研究狗聞到肉末氣味后唾液分泌量的變化時意外發(fā)現(xiàn)，狗即使沒有聞到肉末的氣味，只要聽到實(shí)驗(yàn)人員的腳步聲，也會分泌唾液。這引起了他極大的興趣，由此開展了經(jīng)典性條件作用實(shí)驗(yàn)。無條件刺激：指本來就能引起某種固定反應(yīng)的刺激；無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；條件刺激：原來的中性刺激，它并不能引起無條件反應(yīng)，但與無條件刺激多次在時間上結(jié)合后，就可能成為無條件刺激的信號而引起無條件反應(yīng)；條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。二、經(jīng)典性條件作用實(shí)驗(yàn)由于條件刺激物和無條件刺激物在時間上的多次結(jié)合，使得條件刺激物成為無條件刺激物的信號，以致在無條件刺激物不出現(xiàn)的情況下，也能引起條件性的無條件反應(yīng)，就是我們所說的經(jīng)典性條件作用。三、經(jīng)典性條件作用相關(guān)原理（一）獲得與消退條件反射的獲得有兩個條件：一是條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現(xiàn)；二是條件刺激作為無條件刺激的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)。經(jīng)典性條件作用形成后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴，條件反應(yīng)的強(qiáng)度就會逐漸減弱，甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退。（學(xué)生不良行為的消除）消退不等于消失，而只是這種暫時聯(lián)系受到了暫時性的抑制而已。因?yàn)?，將已?jīng)消退的條件作用放置一段時間不做實(shí)驗(yàn)，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)還會重新出現(xiàn)，這被稱為自然恢復(fù)；如果以后重新強(qiáng)化條件刺激，條件作用的恢復(fù)就會更快。（二）泛化與分化經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對與條件刺激相似的刺激也會作出條件反應(yīng)，這種現(xiàn)象被稱為條件作用的泛化。（一朝被蛇咬，十年怕井繩）通過選擇性強(qiáng)化（也即只強(qiáng)化條件刺激，而對與其相似的刺激不做強(qiáng)化），使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相似的刺激作出不同反應(yīng)，此時，即出現(xiàn)了條件作用的分化。（如何讓狗學(xué)會只對圓形光圈反應(yīng)，而不對橢圓形光圈反應(yīng)；如何讓學(xué)生辨別魯莽與勇敢、謙讓與退縮等）（三）高級條件作用中性刺激一旦成為條件刺激，可以起到與無條件刺激相同的作用，另一個中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，又可以形成新的條件作用，這一過程被稱為高級條件作用。四、華生的行為主義華生認(rèn)為，有機(jī)體學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程：條件刺激通過與無條件刺激在時間和空間上的結(jié)合，使得條件刺激成為無條件刺激的信號，替代無條件刺激與無條件反應(yīng)建立聯(lián)系。（如學(xué)校恐怖癥的形成，恐懼形成實(shí)驗(yàn)）華生行為主義學(xué)習(xí)理論的四大基本要素：（1）心理學(xué)之成為一門科學(xué)，必須采用科學(xué)的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可用以解釋人的行為。（3）人類的一切行為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。（4）只要了解了刺激與反應(yīng)的關(guān)系，就可以設(shè)計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應(yīng)。第二節(jié)聯(lián)結(jié)主義理論桑代克，美國著名教育心理學(xué)，采用實(shí)證主義的傾向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者。一、桑代克的動物實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)即建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)：通過“盲目嘗試—逐漸減少錯誤—再嘗試”這樣一個反復(fù)作用，在一定的刺激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中并不需要觀念或思維的參與。人和動物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。二、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說（試誤說）三、桑代克的學(xué)習(xí)律（一）準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而且給以活動就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動也感到煩惱。準(zhǔn)備律實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動機(jī)原則。（如桑代克的實(shí)驗(yàn)過程中，為了保證學(xué)習(xí)的發(fā)生，貓必須處于饑餓狀態(tài)）（二）練習(xí)律即S-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用越多，刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就會變得越來越強(qiáng)。（題海戰(zhàn)術(shù)，在不同年級重復(fù)學(xué)習(xí)高頻詞匯）（三）效果律如果一個動作跟隨以情境中的一個滿意的變化，則在類似情境中，這個動作重復(fù)的可能性將增加；但是如果跟隨的是一個不滿意的變化，則這個動作重復(fù)的可能性將減少。（應(yīng)該努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后果）第三節(jié)操作性條件作用一、操作性條件作用實(shí)驗(yàn)因個體某種自發(fā)操作或活動得到強(qiáng)化而形成的條件作用即操作性條件作用。在這里，由于個體的某種操作可以被看作是獲取強(qiáng)化的手段或工具，因此，操作性條件作用又可稱為工具性條件作用。操作性條件作用的基本原理:個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng),如果之后伴隨著一種強(qiáng)化物,那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加；任何能提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化物。（一）基本原理（二）與經(jīng)典性條件作用的區(qū)別幾乎在人類的各種情境中，學(xué)習(xí)都可以看作是操作，只要對你所預(yù)期的行為進(jìn)行適時的強(qiáng)化，你們這種行為的發(fā)生概率就會逐漸上升。經(jīng)典性（應(yīng)答性）條件作用：刺激(S)--強(qiáng)化--反應(yīng)(R)的過程,反應(yīng)由明確的刺激（強(qiáng)化）引起，強(qiáng)化發(fā)生在反應(yīng)之前。操作性（反應(yīng)性)條件作用：環(huán)境刺激(S)—反應(yīng)(R)—強(qiáng)化的過程，反應(yīng)是個體在特定環(huán)境中自發(fā)產(chǎn)生的（或者是原因不明的），強(qiáng)化發(fā)生在反應(yīng)之后。應(yīng)答性行為是由先行的刺激所引發(fā)的反應(yīng),如當(dāng)遇到強(qiáng)光時眼睛瞳孔就會馬上收縮等。操作性行為則是有機(jī)體為適應(yīng)環(huán)境而自發(fā)作出的反應(yīng),并沒有明確的先行刺激,如白鼠的壓桿動作等。二、強(qiáng)化理論強(qiáng)化理論是斯金納理論的最重要的部分和基礎(chǔ),他認(rèn)為,行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用,因此對強(qiáng)化物的控制就是對行為的控制。（一）強(qiáng)化物與懲罰斯金納認(rèn)為,學(xué)習(xí)就是反應(yīng)發(fā)生概率的變化,凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫強(qiáng)化物。正（積極）強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)概率。如給糖吃。負(fù)（消極）強(qiáng)化：通過消除或中止某種討厭的、不愉快的刺激來增強(qiáng)反應(yīng)概率。如免除飯后洗碗的任務(wù)。1、強(qiáng)化物一級強(qiáng)化滿足人和動物的基本生理需要,如食物、水、安全等。二級強(qiáng)化是任何一個中性刺激如果與一級強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合,它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。如金錢對嬰兒不是強(qiáng)化物,但當(dāng)小孩知道錢能換得自己需要的東西時,它就能對兒童的行為產(chǎn)生強(qiáng)化效果。二級強(qiáng)化包括社會強(qiáng)化(社會接納、微笑)、信物(錢、級別、獎品等物體)和活動(自由地玩、聽音樂、旅游等)。2、懲罰學(xué)習(xí)就是行為反應(yīng)發(fā)生概率的變化,凡是能減弱行為或者降低反應(yīng)率的刺激或事件都是懲罰。Ⅰ型懲罰：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)概率，如適度的體罰。（打針、送人、黑貓）Ⅱ型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)概率，如不允許吃肯德基。3、強(qiáng)化的普雷馬克原理（做祖母的法則）即用高頻的活動作為低頻活動的強(qiáng)化物,或者說用學(xué)生喜愛的活動去強(qiáng)化學(xué)生對不喜愛的活動的參與。比如,如果一個兒童喜愛看電視而不喜歡閱讀,可以在他完成閱讀之后去看一會兒電視。即首先做我要你做的事，然后才可以做你想做的事。（屬于哪一類強(qiáng)化或懲罰）強(qiáng)化程式是指對強(qiáng)化時間和頻率的安排，即在什么時候、以何種頻度對一種反應(yīng)施加強(qiáng)化。分為：連續(xù)式和間隔式，間隔式又分為時間式間隔和比率式間隔。（二）強(qiáng)化程式1、連續(xù)（即時）強(qiáng)化：對每個反應(yīng)都予以強(qiáng)化2、間隔（延緩）強(qiáng)化：只對部分反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化定比率強(qiáng)化：每隔固定反應(yīng)次數(shù)后予以強(qiáng)化，即強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)之間呈一定比率，如計件工資。變比率強(qiáng)化：每隔不固定反應(yīng)次數(shù)后給予強(qiáng)化，即強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)之間的比率是變化的，如買彩票。定時距強(qiáng)化：每隔固定時間予以強(qiáng)化，如計時工資。變時距強(qiáng)化：每隔不定時長予以強(qiáng)化，如隨堂提問。課時費(fèi)屬于哪種強(qiáng)化？（三）強(qiáng)化程式的不同效果比率程式比時距程式更能提高行為獲得的速度。因?yàn)楸嚷食淌礁鶕?jù)反應(yīng)的數(shù)量予以強(qiáng)化，正確反應(yīng)的數(shù)量積累越快，強(qiáng)化就來得越快。變化程式比固定程式更能有效維持行為。個體對行為的維持取決于強(qiáng)化的不可預(yù)測性，變化程式中強(qiáng)化的出現(xiàn)是無規(guī)律可循的，學(xué)生必須始終如一地作出反應(yīng)。稍有松懈可能就不符合暗中設(shè)定的條件，并為此付出更大的代價。（不定期點(diǎn)名？）連續(xù)（即時）強(qiáng)化可使行為和后果之間聯(lián)系更明確，也增強(qiáng)了反饋信息的價值。間隔式（延緩）強(qiáng)化則比連續(xù)強(qiáng)化具有更高的反應(yīng)率和更低的消退率。所以任務(wù)的早期應(yīng)強(qiáng)化每一個反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。三、行為的學(xué)習(xí)（一）新行為的塑造一個幼兒教師要教給幼兒26個字母，該通過怎樣的強(qiáng)化讓幼兒迅速學(xué)會這26個字母？當(dāng)我們期望學(xué)習(xí)者習(xí)得的行為不是單一的反應(yīng),而是多個反應(yīng)組合而成的復(fù)雜行為時,我們不能等到學(xué)習(xí)者完全表現(xiàn)出了這一行為之后再給予強(qiáng)化,而需要在學(xué)習(xí)者每表現(xiàn)出一種趨近目標(biāo)行為的小反應(yīng)之后就給予強(qiáng)化,逐步提高要求,直到把多個反應(yīng)連貫成一種復(fù)雜的行為,這種通過小步反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法就是“塑造”。1、行為塑造的原則個體必須在他們力所能及的行為范圍內(nèi)得到強(qiáng)化，同時這些行為又必須能向新的技能延伸。2、行為塑造的種類（順向）連鎖塑造,即將任務(wù)分成許多小步子,當(dāng)學(xué)生完成每一步時都予強(qiáng)化。其步驟如下:①終點(diǎn)行為:選擇目標(biāo)行為,越具體越好。②起點(diǎn)行為:了解學(xué)生目前能做到什么。③步調(diào)劃分:列出一系列階梯式的步子,讓學(xué)生從起點(diǎn)行為達(dá)到終點(diǎn)行為,步子的大小因?qū)W生的能力而異。④即時反饋:對學(xué)生的每一進(jìn)步都予以反饋,學(xué)習(xí)任務(wù)越難,需要的反饋就越多。逆向連鎖塑造，從行為的最后一步開始，每次只訓(xùn)練一步行為，從后往前將所有單元行為連接起來，最終使學(xué)習(xí)者獲得整個復(fù)雜行為。

以作文為例,比如要讓學(xué)生學(xué)會寫帶有主題句、佐證材料和總括句的段落。首先,我們可以給學(xué)生提供一段沒有總括句的段落,要求學(xué)生補(bǔ)充,使之成為一篇完整的段落。然后,我們可以提供一段不完整的文字,要求學(xué)生加上一個佐證材料和總括性句子。再后,只提供一個主題句,要求學(xué)生寫出幾個佐證材料和總括句,直至能獨(dú)自完成一個這樣的段落。逆向連鎖的優(yōu)勢在于,每一次練習(xí)的結(jié)果都是一個完整的行為,學(xué)生能更好地看見全貌,便于學(xué)生從整體把握行為。①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①①②①②③①②③④①②③④⑤逆向連鎖順向連鎖①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①①②①②③①②③④①②③④⑤逆向連鎖順向連鎖（二）行為的消退與維持消退：就是消除強(qiáng)化從而消除或降低某一行為。如對小學(xué)生離座行為不應(yīng)該點(diǎn)名制止，因?yàn)檫@種做法正滿足了小學(xué)生要吸引教師注意的愿望，點(diǎn)名在這里就是一種強(qiáng)化。但是這種消退可能不是立竿見影的或是暫時的，問題行為可能會重新出現(xiàn)，為使這種消退更為有效，教師除了應(yīng)該前后一致地忽視某些行為，也可結(jié)合使用其它方法，如在消退的同時強(qiáng)化適當(dāng)?shù)男袨?，如上例不僅忽視離座行為，而且對其他坐姿端正認(rèn)真聽講的行為予以表揚(yáng)強(qiáng)化。維持：就是行為的持續(xù)。消退的原則表明，一旦消除了對過去所學(xué)行為的強(qiáng)化，這個行為就會逐漸消失，這是否意味著教師必須不斷地強(qiáng)化學(xué)生的行為呢？自然強(qiáng)化：行為形成后，可以給他們帶來各種好處；興趣所在延緩強(qiáng)化：在行為形成后，使用延緩強(qiáng)化維持行為反應(yīng)率（三）行為的分化與泛化操作性條件作用的過程：（s）--R—S，我們強(qiáng)調(diào)操作性條件作用中行為后果的重要性，但行為之前的事件，即先前刺激也很重要。當(dāng)某一種先前刺激存在時表現(xiàn)為一種行為，而當(dāng)另外一種先前刺激出現(xiàn)時則表現(xiàn)為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化，也即知覺到先前刺激的差異并對這種差異作出反應(yīng)。學(xué)會在特定刺激情境下做出特定反應(yīng)。（如讓白鼠在燈光亮和不亮兩種情況下，學(xué)會以不同的力度按壓杠桿；如學(xué)生在教師組織討論時可以發(fā)言，而在教師講授時則應(yīng)該認(rèn)真傾聽）泛化就是將所習(xí)得的行為技能或概念從一個情境遷移到另一個情境中。（如學(xué)生能用7個蘋果減去3個蘋果算出7-3=4，是否也能用7個橘子減去3個橘子算出7-3=4呢？）第四節(jié)社會學(xué)習(xí)理論一、交互決定論環(huán)境決定論認(rèn)為行為是由作用于有機(jī)體的環(huán)境刺激決定的；個人決定論認(rèn)為本能、驅(qū)力和特質(zhì)等內(nèi)部事件，驅(qū)使有機(jī)體按照某些固定的方式行事。班杜拉批判了行為的“環(huán)境決定論”和“個人決定論”等單向決定論思想，提出了自己的行為交互決定論。班杜拉則認(rèn)為行為(B)、環(huán)境(E)與個體的認(rèn)知(P)之間的影響是相互的，行為本身是個體認(rèn)知與環(huán)境相互作用的一種副產(chǎn)品，即B=f(P*E)。他把這種觀點(diǎn)稱為“交互決定論”個人（攻擊性強(qiáng)的兒童期望其它兒童對自己有敵意反應(yīng)）行為（該兒童攻擊其他兒童）環(huán)境（其它兒童對該兒童更具有攻擊性）二、觀察學(xué)習(xí)及其表現(xiàn)班杜拉將社會學(xué)習(xí)分為直接學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)兩種形式。直接學(xué)習(xí)是個體對刺激做出反應(yīng)并受到強(qiáng)化而完成的學(xué)習(xí)過程。觀察學(xué)習(xí)是指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應(yīng)及其受到的強(qiáng)化而完成學(xué)習(xí)的過程。（兒童攻擊行為模仿實(shí)驗(yàn)）班杜拉認(rèn)為對行為的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)是兩個不同的過程。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。盡管學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生了，但如果沒有合適的情境或足以引