特崗教師心理學(xué)?？贾R點梳理doc資料

特崗教師心理學(xué)常考知識點梳理7.最近發(fā)展關(guān)鍵區(qū)：是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異。8.性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。9.自我意識：是個體對自己以及與周圍事物的關(guān)系的意識。包括成分：一是自我認(rèn)識。二是自我體驗。三是自我監(jiān)控。自我意識的發(fā)展是從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。高中生在心理上把自我分成“理想自我”和“現(xiàn)實自我”。10.認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。11.認(rèn)知方式是個體在知覺、思維、記憶、和解決問題等認(rèn)識活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生認(rèn)知方式差異表現(xiàn)在場獨立與場依存、沉思型與沖動型（標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時間與精確性）、輻合型與發(fā)散型。12.智力的群體差異：是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。13.性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。14.個體差異的原因有三個:(1)智力水平差異（2）成熟早晚差異（3）智力構(gòu)成成分差異。15.勤奮感對自卑感的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。16.瑞士心理學(xué)家皮亞杰把嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。17.前蘇聯(lián)維果斯基認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平。二、即將達(dá)到的發(fā)展水平。18.時間上最著名的智力量表是斯坦福---比納量表（簡稱S-B量表）19.智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ。人們的智力水平呈常態(tài)分布(鐘形分布)，IQ超過140的人是天才。20.加工信息時主要依賴來自客觀環(huán)境的線索，對社會科學(xué)、兒童教社會工作、文秘公關(guān)等與人交往的職業(yè)感興趣的個體的認(rèn)知風(fēng)格屬于場依存型。21.有人對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾，這種認(rèn)知方式是場獨立型。22.智力的核心是抽象思維能力。學(xué)生的心理發(fā)展與教育一、學(xué)生心理發(fā)展的基本特征？1、連續(xù)性與階段性。2、定向性與順序性。3、不平衡性。4、差異性。二、少年期心理發(fā)展的階段特征？答：1、少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，相當(dāng)與初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。2、抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。3、產(chǎn)生成人感，獨立性意識強(qiáng)烈。4、他們的道德行為更加自覺，能通過具體的事實概括出一般倫理性原則，并以此來指導(dǎo)自己的行為。三、青年初期階段特點？1、這是14、15歲到17、18歲時期，相當(dāng)與高中時期。2、智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。3、占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。4、形成了理智的自我意識，然而理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨這分裂的危機(jī)，氣我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。四、瑞士皮亞杰的認(rèn)知的階段理論。答：1、運動階段（0-2歲）（感覺和運動的分化）2、前運算階段（2-7歲）3、具體運算階段（7-11歲）（守恒）4、形式運算階段（11-15歲）五、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系？答：1、認(rèn)識發(fā)展制約教學(xué)內(nèi)容和方法。2、教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。3、教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。六、簡述埃里克森的人格發(fā)展理論。1、基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）培養(yǎng)信任感2、自主感感對羞恥感與懷疑（2-3歲）

培養(yǎng)自主性3、主動感對內(nèi)疚感（4-5歲）

培養(yǎng)主動性4、勤奮感對自卑感（6-11歲）

培養(yǎng)勤奮感5、自我同一性對角色混亂（12-18歲）

培養(yǎng)自我同一性6、親密感對孤獨感（成年早期）7、繁殖感對停滯感（成年中期）8、自我整合對絕望感（成年晚期）七、簡述影響人格發(fā)展的社會因素1、家庭教養(yǎng)模式。2、學(xué)校教育。3、同輩群體。八、認(rèn)知差異教育含義？1、方式?jīng)]有好壞之分，只是表現(xiàn)對信息加工方式的某種方式的偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。2、智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要的因素，然而智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。3、這些差異表明我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。九、怎樣因材施教？1、應(yīng)該常設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。2、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。3、運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。十、簡要分析性格的特征差異？1、對現(xiàn)實的態(tài)度特征。2、性格的理智特征。3、性格的情緒特征。4、性格的意志特征。十一、簡述性格差異的教育含義？答：性格雖然也不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。以此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。簡答題

1.影響學(xué)習(xí)動機(jī)形成的因素主要有內(nèi)部因素和外部因素：

（1）內(nèi)部因素主要包括：學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)；成熟與年齡特點；學(xué)生的性格特征和個別差異；學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；學(xué)生的焦慮程度等；（2）外部因素通過內(nèi)因而起作用。具體而言，外部因素主要包括：教師態(tài)度、課堂心理氣氛、環(huán)境因素等。

2．學(xué)校心理輔導(dǎo)的原則:（1）面向全體學(xué)生原則；（2）發(fā)展性原則；（3）尊重與理解學(xué)生原則；（4）尊重學(xué)生主體性原則；（5）因材施教原則；（6）整體性發(fā)展原則。3．教育心理學(xué)的實踐作用具體表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）幫助教師準(zhǔn)確地了解問題；（2）為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；（3）幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生；（4）幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究；遷移是普遍的，遷移的表現(xiàn)形式是多種多樣的，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以對遷移作多種分類。

(1)正遷移與負(fù)遷移(2)水平遷移與垂直遷移(3)一般遷移與具體遷移(4)同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移(5)順向遷移與逆向遷移學(xué)習(xí)的基本理論

1、

廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這說明（1）學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為貨行為潛能的變化。（2）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的（3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的。2、

經(jīng)驗產(chǎn)生的學(xué)習(xí)類型有：（1）有計劃的聯(lián)系或訓(xùn)練而產(chǎn)生的正規(guī)學(xué)習(xí)（2）由偶然的生活經(jīng)驗而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)。3、

學(xué)習(xí)的內(nèi)容大致可以分為三個方面：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。4、

著名的教育心理學(xué)家加涅把學(xué)習(xí)分為八類：(1)

信號學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。這類學(xué)習(xí)屬于巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射。(2)

刺激---反應(yīng)學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強(qiáng)化，學(xué)會以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果。這類學(xué)習(xí)屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射。(3)

連鎖學(xué)習(xí)(4)

言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)(5)

辨別學(xué)習(xí)(6)

概念學(xué)習(xí)(7)

規(guī)則或原理學(xué)習(xí)(8)

解決問題學(xué)習(xí)5、

我國教育心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。6、

聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（行為派）(1)

桑代克的嘗試---錯誤說，他是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人，經(jīng)典實驗---迷箱—貓，其基本規(guī)律：效果律，練習(xí)律，準(zhǔn)備律。(2)

巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論---狗，基本規(guī)律A、獲得與消退B、刺激泛化與分化。(3)

斯金納的操作性條件作用論---老鼠，他認(rèn)為人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約）?；疽?guī)律：A、強(qiáng)化（有正強(qiáng)化有負(fù)強(qiáng)化之分）B、逃避條件作用與回避條件作用。C、消退D、懲罰。(4)

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論---加工模式：信息流、控制結(jié)構(gòu)。7、

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知派）（1）德國格式塔心理學(xué)家苛勒的完形---頓悟說，實驗對象---黑猩猩，基本內(nèi)容：A、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的B、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。（2）布魯納的認(rèn)知---結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，學(xué)習(xí)觀內(nèi)容：A、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)B、包括獲得、轉(zhuǎn)化、和評價三個過程。C、學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（3）奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論，A、學(xué)習(xí)分類：根據(jù)學(xué)習(xí)的方式分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。刺激泛化和分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化是對事物的差異的反應(yīng)。B、意義學(xué)習(xí)是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。C、意義學(xué)習(xí)的條件：受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響。D、接受學(xué)習(xí)的本質(zhì)：接受學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)也是概念同化的過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。E、現(xiàn)行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。8、學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力。一、人類學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的區(qū)別？答：1、人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識。2、人的學(xué)習(xí)是通過語言的中介作用而進(jìn)行的。3、人的學(xué)習(xí)是一種有目的、知覺的、積極主動的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。二、簡述加涅的學(xué)習(xí)層次分類？1、信號學(xué)習(xí)

2、刺激---反應(yīng)學(xué)習(xí)

3、連鎖學(xué)習(xí)

4、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)

5、辨別學(xué)習(xí)

6、概念學(xué)習(xí)

7、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)

8、解決問題學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程，強(qiáng)化在刺激---反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。三、簡述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類？1、智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。2、認(rèn)知策略，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。3、言語信息，表現(xiàn)為學(xué)會陳述觀念的能力。4、動作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。5、態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦澄锏牡倪x擇傾向。四、簡述行為主義的基本主張？建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。它的基本主張是：（1）客觀主義---分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察。（2）環(huán)境主義---環(huán)境是決定人類行為的最重要的因素。（3）強(qiáng)化---人們行為的結(jié)果影響著后繼的行為。五、當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點。1、知識觀

2、學(xué)習(xí)觀

3、學(xué)生觀六、簡述布魯納的認(rèn)知---結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論？1、學(xué)習(xí)觀內(nèi)容A、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)B、

包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價3個過程。C、學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、教學(xué)觀內(nèi)容：A、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。B、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。3、根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及教學(xué)原則,為了促進(jìn)中小學(xué)良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師必須全面深入分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。七、試述加涅的“學(xué)習(xí)的信息加工模式”？答：加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及任何安排教學(xué)事件具有極大的意義，提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工模式。1、

信息流信息是從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)結(jié)構(gòu)中去的經(jīng)過，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時記憶，當(dāng)信息從短時記憶進(jìn)入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。當(dāng)需要使用信息時，需經(jīng)過檢束提取信息。2、

控制結(jié)構(gòu)

在信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著期望事項與執(zhí)行控制。正是因為教師對學(xué)生有某種期望，教師給予的反饋才會具有強(qiáng)化作用。學(xué)習(xí)動機(jī)

（為什么學(xué)？想不想的問題）

1、

動機(jī)是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。其主要功能有：（1）激活功能（2）指向功能（3）強(qiáng)化功能2、

學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。其基本成分需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。3、

學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出的。4、

學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，又被成為學(xué)習(xí)驅(qū)力。5、

奧蘇泊爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)組成部分包括：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力。（兒童早期突出）6、

學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。7、

誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。8、

成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。代表人物：阿特金森；分兩類：力求成功的動機(jī)，避免失敗的動機(jī)。成功率為50%是選擇的分界線。9、

學(xué)習(xí)動機(jī)的種類（1）根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)；（2）根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)；（3）根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。10、需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)；這一理論的提出者和代表人物美國馬斯洛把需要劃分為：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。11、美國維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；成敗的六要素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。12、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。是由班杜拉最早提出的。13、班杜拉指出人的行為受行為的結(jié)果因素（強(qiáng)化）與先行因素的影響，并把強(qiáng)化分為直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種。14、創(chuàng)設(shè)問題情境會使人成功，所以能夠激發(fā)個體的內(nèi)部動機(jī)。15、附屬內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生為了保持家長和老師贊許而努力學(xué)習(xí)的一種需要。自我提高和交往的內(nèi)驅(qū)力都是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動機(jī)。16、外在學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素。17、自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要，它是一種重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。18、班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要的因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。19、歸因：是指人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作出的解釋和評價。

一、班杜拉把學(xué)習(xí)分為哪三種？1、直接強(qiáng)化（外部因素）2、替代性強(qiáng)化(榜樣)3、自我強(qiáng)化：影響自我效能感形成的主要因素是個體自身行為成敗經(jīng)驗。二、論述學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)？（一）學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)1、利用學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)：學(xué)習(xí)動機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。二學(xué)習(xí)動機(jī)之所以可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用與學(xué)習(xí)動機(jī)。2、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)；分直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑。利用直接發(fā)生途徑，主要考慮如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種機(jī)會，滿足其他方面的要求和愛好。（二）學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)（也可單獨做簡答題）1、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)教學(xué)：首先要求教師熟悉材料，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；還要求教師充分了解學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍取?、根據(jù)作業(yè)的難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平（美國耶克斯----多德森定律，簡稱“U曲線”，他們發(fā)現(xiàn)：（1）最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)，任務(wù)比較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起的水平也適中，任務(wù)越困難，最佳激起水平越底。這就是耶克斯----多德森定律；（2）教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起程度。）（三）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因為：一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。（四）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。二、學(xué)習(xí)動機(jī)的成敗歸因理論？美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因分為三個維度，內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；由于歸因理論從結(jié)果來闡述行為動機(jī)的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：1、

有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系2、

有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征3、

有助于從特定的學(xué)習(xí)行為以及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)生行為知識的學(xué)習(xí)

1、知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀食物的特征與聯(lián)系的反應(yīng)，是客觀事物的主觀表征。2、遺忘的實質(zhì)是知識的組織與認(rèn)識結(jié)構(gòu)簡化的過程。3、上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。4、下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)識結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。5、變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性。6、創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標(biāo)志。7、直觀是通過對直接感知知道的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的，特殊的、感性的認(rèn)識的加工過程。8、所謂感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。9、概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識的活動過程。10、并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。11、知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一階段，主要是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。12、知識概括的類型：感性概括和理性概括。13、感性概括即直覺概括。它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級的概括形式。14、理性概括是在人認(rèn)識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進(jìn)行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。15、知識的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程。包括知識獲得、知識保持和知識提取三個階段，這三個階段中應(yīng)解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應(yīng)用。16、干擾主要有兩種情況：前攝抑制和倒攝抑制。17、前攝抑制指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。18、倒攝抑制指后面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。19、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家把人的記憶分為瞬時記憶（0.25-2秒）、短時記憶（5秒-2分鐘）。20、艾賓浩斯遺忘曲線的規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不均衡的，是先快后慢，呈負(fù)加速型。21、對知識可以從不同的角度進(jìn)行的角度進(jìn)行分類，得到普遍認(rèn)同的是把知識分為陳述性知識與程序性知識。22、概念學(xué)習(xí)是指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。23、命題學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)由若干概念組成的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。一、知識的概念和分類是什么?

答：知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。1、根據(jù)反映活動的程度不同，知識可分為感性知識和理性知識。2、根據(jù)反映活動的形式不同，知識可分為陳列性知識程序性知識（即描述性和操作性知識）二、知識學(xué)習(xí)的類型？答：1、符號學(xué)習(xí)（主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)）、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)2、下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）、上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）和并列結(jié)合學(xué)習(xí)三、知識學(xué)習(xí)的作用？答：知識歷來是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。知識學(xué)習(xí)是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。1、知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。2、知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。3、知識的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。四、知識直觀的類型？答：在實際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀、言語直觀。1、實物直觀（通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進(jìn)行的一種直觀方式）2、模象直觀（即模擬性形象，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式語言、字形的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式）3、言語直觀（在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式語音、字形的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式）五、如何提高知識直觀的效果？答：1、靈活選用實物直觀和模象直觀：（在初級學(xué)習(xí)階段，模象直觀一般比實物直觀教學(xué)效果好）2、加強(qiáng)詞與形象的配合。3、運用感知法律；突出直觀對象的特點（強(qiáng)度律、差異律、活動律、組合律）4、培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。5、讓學(xué)生充分參與直觀過程。六、如何有效的進(jìn)行知識概括？答：1、配合運用正例（正例又稱肯定例證；反例又稱否定例證；概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息）2、正確運用變式（變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性）3、科學(xué)地進(jìn)行比較4啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括七、如何運用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？1、深度加工材料如果人們在獲得信息時對它進(jìn)行深度加工那么這些信息的保持效果就可以提高，并又利于信息的提取和回憶。2、有效運用記憶術(shù)是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人認(rèn)為意義以促進(jìn)知識保持的策略。3、進(jìn)行組塊化編碼

所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用儲存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進(jìn)入倒短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊的方式主要依賴與人過去的知識經(jīng)驗。4、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)A、及時復(fù)習(xí)（至少要在當(dāng)天加以復(fù)習(xí)，以減緩遺忘的進(jìn)程）B、分散復(fù)習(xí)C、復(fù)習(xí)閱讀結(jié)合嘗試背誦。精華試題版美國行為主義心理學(xué)家華生曾經(jīng)說過，給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。青少年身心發(fā)展的年齡特點，是在發(fā)展的不同年齡階段中形成的一般的典型的本質(zhì)的特征。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機(jī)能和能力最適于形成的時期。遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。美國生理和心理學(xué)家格塞爾認(rèn)為，胎兒的發(fā)育大部分是由

基因制約的，這種由基因制約的發(fā)展過程就是成熟。環(huán)境

泛指個體生活其中外部條件，影響個體身心發(fā)展的一切。個性亦稱人格

，指個體穩(wěn)定的心理特征，具有整體性與獨立性。青年期是個體身心兩方面逐步走向成熟的時期。中學(xué)

這一時期，是一個人的生理心理發(fā)育和形成的關(guān)鍵時期。推動個體由自然人向社會人轉(zhuǎn)變的動力，是社會環(huán)境對個體的客觀要求所引起的需要與個體的發(fā)展水平之間的矛盾運動

。沒有活動，沒有個體與環(huán)境

的相互作用，也就沒有個體的發(fā)展。所謂智力

，一般指人們的認(rèn)識能力，即認(rèn)識客觀事物的基本能力，是認(rèn)識活動中表現(xiàn)出來的那些穩(wěn)定的心理特征。教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗

。學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。掌握知識是發(fā)展智力

的基礎(chǔ)。智力發(fā)展是掌握知識

的重要條件。測驗的難度是指測驗包含的試題難易程度測驗的區(qū)分度

是指測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度。心理發(fā)展的不平衡性體現(xiàn)在個體不同系統(tǒng)在發(fā)展速度上的不同、個體不同系統(tǒng)在發(fā)展的起訖時間上的不同、個體不同系統(tǒng)在到達(dá)成熟時期上的進(jìn)程不同。智力的群體差異包括性別差異、年齡差異、種族差異。操作性條件作用的研究對象是操作性行為。按照加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類法，學(xué)習(xí)者使用符號與環(huán)境相互作用的能力稱為智慧技能。在西方，對學(xué)習(xí)類型的分類有較大影響的心理學(xué)家是加涅。美國心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像、符號表象形式來呈現(xiàn)。我國心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、行為規(guī)范學(xué)習(xí)。加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分類為智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能和態(tài)度五個方面。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。需要層次理論是馬斯洛提出的。自我效能感理論是美國心理學(xué)家班杜拉提出的。學(xué)習(xí)效率和動機(jī)水平之間存在倒U型關(guān)系。

影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗，同時，歸因方式也影響到自我效能感的形成。心理學(xué)上“水下?lián)舭小睂嶒炈С值倪w移理論是經(jīng)驗類化說。最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移的一種代表性理論是形式訓(xùn)練說。奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論代表了從認(rèn)知觀點解釋遷移的一種主流傾向。陸欽斯的量杯實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。從遷移的角度看，合理編排教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的方案。組織策略可利用的圖形有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。隨意識記是指沒有預(yù)定目的、不需要經(jīng)過努力的識記。最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學(xué)家是艾賓浩斯。心智技能的特點是觀念性、內(nèi)潛性、簡縮性。根據(jù)操作對象的不同，可以將操作技能分為徒手型操作技能、器械型操作技能。短時記憶是瞬時記憶和長時記憶的中間階段，一般包括直接記憶和工作記憶兩種成分。奧蘇伯爾的同化說認(rèn)為遺忘是知識的組織與知識結(jié)構(gòu)簡化的過程，是一種積極的遺忘。過度學(xué)習(xí)達(dá)到150%時，記憶效果最好。

常規(guī)性問題解決是指使用常規(guī)方法來解決有結(jié)構(gòu)的、有固定答案的問題。深層特征的表征是解決問題的關(guān)鍵。直接檢驗雖然可靠，但有些假設(shè)不可能或不允許此操作，它是通過實踐來檢驗，通過問題解決的結(jié)果來檢驗。問題的三個基本成分是起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)、存在的限制或障礙。問題解決的特點是目的性、認(rèn)知性、序列性。提出假設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量取決于個體思維的靈活性、已有知識經(jīng)驗。我國心理學(xué)家在研究國外模式的基礎(chǔ)上，提出了問題解決的一般認(rèn)知過程模式，這一過程分為發(fā)現(xiàn)問題、理解閱讀、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)。在問題解決過程中，提出假設(shè)常用的方式有算法式和啟發(fā)式。態(tài)度的構(gòu)成要素中處于核心地位的因素是情感因素。皮亞杰認(rèn)為遵從游戲規(guī)則是兒童道德品質(zhì)的開始?？死刮譅柡筒急R姆將態(tài)度的水平分為接受、反應(yīng)、評價、組織、性格化。影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的外部條件，主要包括家庭教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣、同伴群體。皮亞杰把兒童的道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平?？聽柌裾J(rèn)為，個體的道德認(rèn)知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，大部分青年和成人都處于習(xí)俗水平。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化而變化。通過不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為稱為行為塑造。通過角色訓(xùn)練增強(qiáng)自信心，然后將所學(xué)得的應(yīng)對方式應(yīng)用到實際生活情境中的行為演練方式稱之為肯定性訓(xùn)練。首創(chuàng)全身松弛訓(xùn)練法的心理學(xué)家是雅各布松。制定評估手段的參考架構(gòu)基礎(chǔ)是健康模式與疾病模式。觀察性的記錄方式有項目檢核表、評定量表和軼事記錄三種。評價目標(biāo)是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容。領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。對程序教學(xué)貢獻(xiàn)最大的是斯金納。效度是衡量一個測驗正確性的重要指標(biāo)，即一個測驗?zāi)軌驕y量出所要測量的東西的程度。認(rèn)知同化論的代表人物是奧蘇伯爾。多血質(zhì)的神經(jīng)過程的特征是強(qiáng)、平衡、靈活。頓悟說的奠基人是苛勒。操作性條件反射的核心是強(qiáng)化。創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維。美國心理學(xué)家班杜拉將強(qiáng)化分為自我強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化、直接強(qiáng)化。個性具有如下特征:先天性與后天性、共同性與差異性、穩(wěn)定性與可變性、獨立性與統(tǒng)一性、客觀性與能動性。作為人的身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性的因素是遺傳。我們在對年輕一代進(jìn)行教育時，不能“拔苗助長”、“凌節(jié)而施”，因為這違反了兒童身心發(fā)展的順序性。在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用的因素是學(xué)校教育。能鑒別學(xué)業(yè)水平高低、能力強(qiáng)弱的測驗表明其區(qū)分度很高。就兒童發(fā)展整體而言，生理的成熟先于心理的成熟體現(xiàn)了兒童身心發(fā)展不平衡性的特點。心理學(xué)家提出了發(fā)展的關(guān)鍵期或最佳期的概念，其依據(jù)是身心發(fā)展的階段性。1903年，美國心理學(xué)家桑代克編著出版的《教育心理學(xué)》，是西方第一部以教育心理學(xué)命名的專著。在蘇聯(lián)，被稱為“教育心理學(xué)之父”的心理學(xué)家是烏申斯基。提出最近發(fā)展區(qū)理論的心理學(xué)家是維果茨基。個體傾向于利用自己身體或內(nèi)部參照作為信息加工依據(jù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格是場獨立型。世界上最著名的智力量表是S-B量表，該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。民主型教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的，他們有能力、獨立性強(qiáng)，善于控制自己。美國心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。程序教學(xué)指教材被分成若干小步子，學(xué)生可自定學(xué)習(xí)步調(diào)，讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行積極反應(yīng)，并給予及時強(qiáng)化和反饋使錯誤率最低。先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國著名心理學(xué)家奧蘇伯爾。嘗試—錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機(jī)分為高尚動機(jī)與低級動機(jī)。自我強(qiáng)化即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督，來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。根據(jù)成就動機(jī)理論，力求成功者最可能選擇的任務(wù)的成功概率為50%。學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力。馬斯洛的需要層次理論提出人類的需要有生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。心理定勢對解決問題既有積極也有消極作用。根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而進(jìn)行劃分，遷移可分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移的一種代表性理論是形式訓(xùn)練遷移說。從遷移的觀點來看，“溫故而知新”屬于順向正遷移。在技能形成過程中，練習(xí)中期出現(xiàn)進(jìn)步的暫時停頓現(xiàn)象，在心理學(xué)上稱為高原現(xiàn)象。皮亞杰對兒童的道德判斷進(jìn)行系統(tǒng)研究認(rèn)為兒童道德發(fā)展包括兩階段，道德教育目標(biāo)是使兒童達(dá)到自律道德。采用兩難故事法研究道德發(fā)展階段的心理學(xué)家是柯爾伯格。在柯爾伯格的有關(guān)兒童道德判斷發(fā)展階段的研究中，服從與懲罰定向階段屬于前習(xí)俗水平?！坝H其師、信其道”，主要表明了道德情感的作用?？刹捎眉∪馑沙诜▉碇委熓?。程序教學(xué)的創(chuàng)始者是普萊西。掌握學(xué)習(xí)是由布盧姆提出的?！耙缓冒俸谩保耙粔陌賶摹保@種社會認(rèn)知效應(yīng)稱為暈輪效應(yīng)。心理測驗的技術(shù)指標(biāo)包括量表的效度、信度、標(biāo)準(zhǔn)化。思維的過程包括分析與綜合、比較、抽象與概括、系統(tǒng)化與具體化。人的情緒是以需要為中介的反映形式;情緒的最重要的外部指標(biāo)是面部表情。平時人們所說的“一心二用”是指注意品質(zhì)的分配特性。其基本條件是分配；同時進(jìn)行的兩種活動中必須有一種是自動化的。智力技能形成可分為三個階段：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人類由低到高的五種基本需要是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。審題和畫示意圖屬于問題表征的過程。練習(xí)是操作技能形成的基本途徑。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知理論，從具體運算階段到形式運算階段，兒童的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維轉(zhuǎn)化，兩個階段劃分的時間為10-11歲。感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）形式運算階段（11-成人）。初中生空前關(guān)注自我形象，認(rèn)為有許多“假象的觀眾”在關(guān)注自己。一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的阻礙作用稱為負(fù)遷移。一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用稱為正遷移。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。通常所說的“舉一反三”就是順向遷移的例子。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。刺激物先后作用于同一感受器使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象是感覺的繼時對比。格式塔心理學(xué)家提出遷移的關(guān)系理論，認(rèn)為遷移是對情境中各種關(guān)系的理解和頓悟。道德意志是一個人為實現(xiàn)一定的道德行為而體現(xiàn)的一種堅持精神，德育過程中要注意培養(yǎng)學(xué)生的堅強(qiáng)意志才能把道德行為堅定不移地貫徹下去。格式塔學(xué)習(xí)理論即完形-頓悟?qū)W習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。延髓直接關(guān)系到人的生命，被譽(yù)為“生命中樞”。自我意識發(fā)展的第二個飛躍期是青春期。初中階段影響學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)因素是學(xué)校教育，主導(dǎo)因素是教師。對概念之間關(guān)系的判斷屬于命題學(xué)習(xí)。智力包括觀察力、想象力、注意力、記憶力和思維力等成分，并以思維力為核心，所以，一個人的智力水平高低主要通過思維能力反映出來。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是新舊知識之間有實質(zhì)性的聯(lián)系。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，兩者本質(zhì)不一樣。畫線、做筆記、提問都屬于精加工策略。這句話是錯誤的，其中畫線是復(fù)述策略。某一時期，兒童身心發(fā)展較其它時期迅速，這反映了身心發(fā)展的不平衡性。能力是指促使活動順利完成的個性心理特征。兒童在具體運算階段掌握守恒的概念。問題解決是通過內(nèi)在的心理加工實現(xiàn)的這體現(xiàn)了問題解決的認(rèn)知性。啟發(fā)法有：手段-目的分析法、爬山發(fā)和逆推法。到了初中階段，學(xué)生思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。吉爾福特提出的智力三維結(jié)構(gòu)論包括內(nèi)容、操作和成果。小學(xué)生的記憶以無意識記、機(jī)械識記和想象識記為主導(dǎo)。原型啟發(fā)是指從其它事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。定勢是指重復(fù)先前操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。品德行為是衡量一個人品德水平的重要標(biāo)志。知：核心、基礎(chǔ)。行：衡量標(biāo)志。垂直遷移是指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象概括水平的不同，可分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也叫橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗影響到上位的較高層次的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。二是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗影響到下位的較低層次的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。醉漢趕車：只顧向前跑，貨物一路走，一路丟，到達(dá)目的地時，只剩下一輛空車-烏申斯基形象地把學(xué)習(xí)而不注意鞏固知識比作“醉漢趕車”。美國心理學(xué)家加德納提出并闡述的“多元智能理論”也有力地說明了應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生的個性特征進(jìn)行因材施教。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納智力量表。有效度一定有信度，有信度不一定有效度。正強(qiáng)化包括：獎學(xué)金、對成績的認(rèn)可、表揚、改善學(xué)習(xí)條件、給予學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會。監(jiān)控策略包括：領(lǐng)會監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控。1879年德國著名心理學(xué)家馮特在德國萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了第一個心理學(xué)實驗室。影響青少年身心發(fā)展的因素有很多，但性別不是。在教“鳥”這一概念時，用麻雀、燕子、說明“前肢為翼，無齒有喙（hui）”是鳥概念的本質(zhì)特征，這是適當(dāng)運用了正例。根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，第一次應(yīng)該在學(xué)完后復(fù)習(xí)；第二次復(fù)習(xí)在一天后；第三次復(fù)習(xí)在一周后；第四次復(fù)習(xí)在一個月后。盲人失去視覺，通過實踐活動反而使聽覺比正常人更敏銳，這是感覺補(bǔ)償。我們聽到遠(yuǎn)處火車微弱的鳴叫聲，屬于感覺。這句話是錯誤的。對事物理解性的感覺屬于知覺。有些人少年得志，有些人大器晚成這說明人的身心發(fā)展具有個別差異性。個別差異性首先表現(xiàn)在不同兒童同一方面的發(fā)展速度和水平不同，同一兒童同一方面的發(fā)展速度不同是個體身心發(fā)展的不平衡性。另外，個別差異性也表現(xiàn)在不同兒童不同方面的發(fā)展不同，如有的兒童數(shù)學(xué)計算比較好而有的兒童音樂素養(yǎng)則很高，個別差異性也表現(xiàn)在男女性別的差異。137、自我意識要經(jīng)歷生理自我、社會自我和心理自我三個階段，生理自我在三歲左右基本成熟，社會自我到少年期基本成熟，心理自我在青少年初期開始形成和發(fā)展。初次接觸某個人，由于對方某個方面不招自己喜歡，導(dǎo)致這個人都不被自己喜歡。這是首因效應(yīng)的影響。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是從學(xué)習(xí)方式的緯度劃分的，機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)是從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上劃分的。四者之間沒有必然的對應(yīng)關(guān)系，奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)誕生的標(biāo)志是奈塞爾的《認(rèn)知心理學(xué)》的出版，什么計算機(jī)的誕生都不算。吉爾福特提出的三維智力結(jié)構(gòu)論認(rèn)為智力包括內(nèi)容、操作和成果。對黏液質(zhì)的學(xué)生，教師采取耐心教育方式，培養(yǎng)其生氣勃勃的精神，熱情開朗的個性和當(dāng)機(jī)立斷的性格。具有良好意志自制性的表現(xiàn)之一就是善于控制自己去執(zhí)行所采取的決定。“蓬生麻中不扶自直”說的是環(huán)境對個體發(fā)展的影響。①膽汁質(zhì)-強(qiáng)、不平衡-不可遏制型②多血質(zhì)-強(qiáng)、平衡、靈活-活潑型③粘液質(zhì)-強(qiáng)、平衡、不靈活-安靜型④抑郁質(zhì)-弱-抑制型粘液質(zhì)的人穩(wěn)重，但靈活性不足；踏實，但有些死板；沉著冷靜，但缺乏生氣。對粘液質(zhì)的學(xué)生，教師要采取耐心教育的方式，讓他們有考慮和做出反應(yīng)的時間，培養(yǎng)其生氣勃勃的精神。熱情開朗的個性和當(dāng)機(jī)立斷的個性。意志的自覺性是指一個人清晰地意識到自己行動的目的和意義，并且能夠主動地支配自己的行動，使之符合既定目的的意志品質(zhì)。與自覺性意志品質(zhì)相反的的意志品質(zhì)是盲從。盲從的人不了解自己行動的意義，極易在別人的慫恿下，從事不符合個人意愿或社會要求的行動。意志的自制性是一個人善于控制和支配自己的情緒，約束自己言行的品質(zhì)，與自制性相反的意志品質(zhì)是任性和怯懦。元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，即個體對認(rèn)知活動的自我意識與調(diào)節(jié)。主要包括：①元認(rèn)知知識②元認(rèn)知體驗③元認(rèn)知監(jiān)控。學(xué)校開展心理健康教育的途徑：①心理輔導(dǎo)課程②教育教學(xué)滲透③心理咨詢。人格測驗分為：①自陳式人格測驗②投射式人格測驗。效度可以分為內(nèi)部效度和外部效度，一般來說，在自然環(huán)境中所進(jìn)行研究其結(jié)果的內(nèi)部效度較高，在實驗環(huán)境中所進(jìn)行的研究其結(jié)果的外部效度較高。苛勒的頓悟說與桑代克的試誤說是相互獨立與排斥的。這句話是錯誤的。最初，兩種觀點是作為對立理論出現(xiàn)的，后來，美國心理學(xué)家哈咯將兩者聯(lián)系起來，他認(rèn)為這兩者并不是矛盾的，試誤和頓悟分別代表學(xué)習(xí)和思維發(fā)展中的兩個階段，試誤是初始階段，是頓悟的基礎(chǔ)，頓悟是高級階段，是試誤的飛躍。非智力因素是指在人的智慧活動中，不直接參與認(rèn)知過程的心理因素，包括需要、興趣、動機(jī)、情感、意志、性格等方面。布魯納和奧蘇貝爾把遷