幼兒園班本課程實施中的困境

重慶師范大學學前教育學院教授。其主要研究方向為學前課程與教學、基礎教育與教師發(fā)展。曾作為重慶地區(qū)主要研究人員參與原國家教委、聯(lián)合國兒童基金會1990~1994年合作項目“幼兒園與小學銜接的研究”，因此獲得國家教委先進個人的表彰。迄今為止，左教授主持多項省部級以上課題一一“幼師學校環(huán)境對幼師學生個性的影響研究”、“重慶市城鄉(xiāng)教育協(xié)調發(fā)展研究”、“民辦幼兒園教師隊伍的穩(wěn)定與建設研究”及“高師教育科研方法課程建設與改革研究”等，發(fā)表學術論文40多篇，代表性論文有《城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下重慶市基礎教育均衡發(fā)展的思考》、《全納教育視野下幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的缺失與提升》、《高師課程改革必須以中小學教師專業(yè)發(fā)展為目標》等主編、參編教材4部，主要有（《學前教育科學研究方法一一理論?操作?應用》、《幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐與研究》等。這些研究對幼兒教育的發(fā)展不啻是建言獻策的功績，而左瑞勇教授正是我國中青年學者在幼兒教育領域默默奉獻的代表之一。幼兒園課程的園本建設又稱園本課程建設或園本課程開發(fā)，它是在我國實施國家、地方和學校三級課程管理的時代背景下幼兒園課程開發(fā)的重要取向，也反映了世界學前教育課程改革的潮流。然而，冷靜思考和分析當前幼兒園課程園本建設的現(xiàn)狀，我們可以發(fā)現(xiàn)諸多問題與困境。困境之一：誤讀園本課程開發(fā)的涵義時下，很多幼兒園的“園本課程開發(fā)”幾乎成了園長和教師們的口頭禪，接待上級視察、同行來訪、大會小會言必稱“園本課程開發(fā)”。一一這本身并不是壞事，問題在于，很多幼兒園誤讀了“園本課程開發(fā)”的涵義，比較典型的表現(xiàn)是把園本課程開發(fā)等同于編寫教材、樹立特色，更有甚者認為園本課程開發(fā)就是在幼兒園課程開發(fā)上可以我行我素、不受約束等。這些誤讀帶來的是幼兒園園本課程開發(fā)的一片亂象……這對幼兒園的發(fā)展、對學前教育事業(yè)的發(fā)展是非常不利的。因此，對“園本課程開發(fā)”的概念進行正本清源顯得異常緊迫。要給“園本課程開發(fā)”下一個統(tǒng)一的定義確實不易，但是，人們對“園本課程開發(fā)”還是形成了一些共識：“園本”即“以園為本”，故“園本課程開發(fā)”即以幼兒園為基地進行課程開發(fā)的過程。其內涵：一是“園本課程的開發(fā)”，即幼兒園作為課程的權力主體進行的課程開發(fā)；一是“課程的園本化”，即幼兒園作為課程的參與主體，根據自己的具體實際對國家課程計劃進行園本化的適應性改造。前者是“原創(chuàng)”性的，后者則是“改編”性的。無論是“原創(chuàng)”性的還是“改編”性的，“園本課程開發(fā)”都具有以下四個基本特點一是人本性與發(fā)展性，即園本課程開發(fā)必須通過促進兒童、教師的發(fā)展來促進幼兒園的發(fā)展：二是內生性與適宜性，即園本課程開發(fā)必須依據本園的教育哲學、教師人力資源狀況、幼兒的實際以及家長、社區(qū)的要求進行課程開發(fā)；三是多樣性與獨特性，即園本課程開發(fā)不可能有統(tǒng)一、固定的模式，每個幼兒園的辦園特色都必然凸現(xiàn)在它們的園本課程中，從而使表現(xiàn)出獨特性；四是民主性與大眾性，即園本課程開發(fā)是以幼兒園為基地進行課程開發(fā)的開放、民主的決策過程，園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區(qū)人士共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動。困境之二：缺乏園本課程開發(fā)的條件園本課程開發(fā)中人的因素應該是最重要的。而在人的因素中，雖然所有參與者都要介入課程計劃的制定、實施和評價等活動，但園長、教師無疑是最主要、最關鍵的。園長在園本課程開發(fā)中的作用在于擔當課程領導的角色。在這一過程中，園長必須凝練和形成本園的教育哲學思想和辦園宗旨，并著力構建體現(xiàn)本園教育哲學思想和辦園宗旨的民主開放的組織結構、和諧互動的教學系統(tǒng)、自覺自律的評價機制。由此可見，在園本課程開發(fā)中，園長的課程領導是一件非常繁雜的工作，也是具有核心意義的工作，其領導素質和專業(yè)水平的高低對園本課程開發(fā)的成敗具有決定性的影響。然而，當前很多幼兒園園長的課程領導卻面臨課程開發(fā)與課程領導專業(yè)知能不足的困境，這與長期以來我國幼教師資職前培養(yǎng)、職后培訓以及專門的園長培訓忽視課程發(fā)展相關內容有很大關系。同樣，大多數幼兒園教師也面臨課程開發(fā)知能不足的困境。由于長期以來習慣于按照國家和地方統(tǒng)一的課程標準和教材實施課程，導致教師課程意識薄弱、課程開發(fā)能力欠缺。加之近年來幼兒園改制頻繁，幼兒園教師隊伍流動性大，影響了園本課程開發(fā)的連續(xù)性，這也給園本課程開發(fā)帶來了很大的難度。由此可見，目前相當數量的幼兒園園長和教師尚未真正達到能夠自己開發(fā)和發(fā)展課程的水平。因此，對絕大多數師資等條件還不是很理想的幼兒園而言，應以普適課程為基礎，結合自己的特點適當作一些改造，才是最好的選擇。除了應尋求專業(yè)引領和社會力量支持外，其園本課程開發(fā)應主要定位在“改編”性的“課程的園本化”這一層面上。困境之三：忽視園本課程開發(fā)的過程在當前園本課程開發(fā)過程中，普遍存在著過分重視開發(fā)的產品和結果、淡化甚至忽略開發(fā)的過程的現(xiàn)象，表現(xiàn)為：過分看重課程門類的設置和教材的編寫，甚至在課程名稱的花樣翻新上傾注精力、大做文章，而對園本課程開發(fā)的過程與實質缺乏全面的領會和把握，更缺乏整體性關注。其實，園本課程開發(fā)應該是一個包括園本課程規(guī)劃、園本課程實施和園本課程評價在內的完整的課程運作過程。顯然，當前一些地方和幼兒園所熱衷的課程門類設置、教材編寫之類的事情，僅僅屬于園本課程的規(guī)劃階段，根本無法涵蓋園本課程開發(fā)的全程，因而也不可能真正實現(xiàn)園本課程開發(fā)的宗旨。至于在課程名稱上花樣翻新、大搞噱頭，更是從根本上對園本課程開發(fā)的異化。即便單從園本課程開發(fā)的結果和產品的角度分析，也不僅限于課程門類、課程名稱和教材這樣單一的文本材料，至少應該是包括相關的課程說明、課程計劃、課程標準以及配套的課程材料等在內的一整套課程體系。相比之下，課程門類、教材等只能算是園本課程開發(fā)的產品的一小部分，而絕非其全部。由此可見，園本課程開發(fā)的意義，不僅體現(xiàn)在園本課程開發(fā)的產品中，更體現(xiàn)在園本課程開發(fā)的過程中。課程開發(fā)者必須全方位關注并思考園本課程開發(fā)的全過程：課程目標是否適合本園、本班兒童的特點和個體差異?課程內容是否考慮