論課程的易理解性與知識建模技術(shù)

論課程的易理解性與知識建模技術(shù)[作者簡介]楊開城（1971—），男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論、課程開發(fā)等教課及研究工作。E-mail：*。一、課程的易理解性上世紀(jì)末，課程領(lǐng)域的研究靜靜從課程開發(fā)范式轉(zhuǎn)向了課程理解范式。研究范式不同樣，看問題的視角也就不同樣。關(guān)于課程理解研究者眼中“教師怎樣理解課程”的問題，在課程開發(fā)研究者眼中，其實是課程的易理解性問題。課程理解研究者寬泛以為，課程理解的要點不是教師可否讀懂教材教參中的知識講解和教法建議等信息，而是可否理解集中反響課程設(shè)計思想、理念和意義的課程精神。教師怎樣才算是理解了課程精神呢？這主要看他可否能夠結(jié)合自己的職業(yè)經(jīng)驗，將課程所包含的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榕c課程目標(biāo)相一致的職業(yè)行動。很顯然，這是一個課程生成的過程，教師創(chuàng)辦性的智力勞動是不行防備的。若是這個過程不能夠順利進(jìn)行，則可能存在課程理解阻擋。大多數(shù)研究者將課程理解阻擋歸咎于教師的低理解力，并希望經(jīng)過師資培訓(xùn)來解決這個問題，其潛臺詞是：有關(guān)于新的課程要求，一線教師們經(jīng)常知識陳腐、能力低下、觀點守舊，甚至還有點懶惰和玩世不恭?？傊?，教師素來處于原罪的一方。但實質(zhì)上，即便從課程理解的角度，單純重申教師對課程的理解力而不議論課程的易理解性問題，也是不完好的。若是課程被設(shè)計得事無巨細(xì)，只要要教師循序漸進(jìn)地機械操作（比方有些課程只要要教師在課堂上按回車翻看課程的PowerPoint講稿）就可以貫徹課程企圖，那么這種課程便談不上易理解性問題。這種課程設(shè)計得那么完好、完全，致使于不需要教師去理解它。但是這種課程只要不是教師自己開發(fā)的課程，而是采納的課程，它便不行能擁有教育實踐所需要的適應(yīng)性。這種課程將教師看作是它的推行工具，必定引起教師們的厭煩和抗拒。若是課程設(shè)計得不那么完全（也不需要），那么在課程與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間就存在著一個空間，需要教師去填充。教師要將自己所理解的課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)情境，這就存在著課程的易理解性問題。教育實踐需要教師和課程之間進(jìn)行同樣互動。在這個過程中，教師既要忠實于課程精神，又要在詳盡做法上有自己的選擇和創(chuàng)辦性智力貢獻(xiàn)，這些都與課程的易理解性有關(guān)。所以，課程的易理解性與教師理解力在學(xué)術(shù)上都是相同重要的話題。課程是一種高級復(fù)雜的知識產(chǎn)品，它的易理解性應(yīng)該獲取足夠的重視。課程的易理解性是現(xiàn)代課程產(chǎn)品的核心特點之一，它不是指課程的知識描述和講解文本平常易懂以適應(yīng)讀者低下的閱讀能力，而是指一種課程產(chǎn)品的整體性質(zhì)量。它使得教師可是經(jīng)過課程自己供給的信息，便能夠正確領(lǐng)悟課程精神，而不需要屢次推斷和商議（比方專家解讀）。課程是人造產(chǎn)品，人制造任何東西都有意圖。所以，課程目標(biāo)是課程的首要特點，是課程這種存在之所以稱之為課程的首要原由。目標(biāo)是課程屬性，不是課程的組成成分，而是課程的一種功能許諾。而課程自己可否吻合所聲稱的目標(biāo)，則是教師必定關(guān)心的。若是課程目標(biāo)與課程自己分道揚鑣，教師只利處于拒絕和執(zhí)行的兩難迷惑之中，即便課程自己吻合課程目標(biāo)的要求，課程目標(biāo)自己可否合理仍能夠存疑。關(guān)于相同的課程目標(biāo)，我們能夠選擇不同樣的課程內(nèi)容，那么當(dāng)前課程有關(guān)于什么內(nèi)容去進(jìn)行棄取？棄取原由又是什么？這種棄取不只與課程目標(biāo)有關(guān)，并且與課程所需要考慮的多種其余拘束條件有關(guān)。即便課程內(nèi)容的棄取很合理，那么這樣的課程，其所表達(dá)的企圖（課程精神）終究會表現(xiàn)出什么樣的教課行動呢？這些都是擁有理性精神、責(zé)任心以及職業(yè)熱忱的教師們最直接的關(guān)切的。基于上述原由，本文以為，一門課程產(chǎn)品最少要知足以下幾個要求才可能擁有較高的易理解性：1）供給課程目標(biāo)的清楚表征。課程目標(biāo)不可是是寫給人看的也許說給人聽的，它是理解整個課程的入口。沒有了清楚的課程目標(biāo)，對課程的其余方面的理解也就失掉了最最少的合理性參照。2）供給課程內(nèi)在一致性的說明。課程最重要的功能就是傳達(dá)特定的知識（含價值觀），并在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的涵養(yǎng)。所以，課程是特定知識的再。這里的再組織是指針對知識傳達(dá)的完好設(shè)計，不只是指學(xué)習(xí)序次的安排。從知識再組織的角度，我們將課程又稱為課程對象。課程對象與課程目標(biāo)在邏輯上的一致性被稱為課程的內(nèi)在一致性。課程對象是人為設(shè)計的結(jié)果，可能會存在與課程目標(biāo)不符的狀況。一個易理解性較高的課程應(yīng)該供給這個一致性說明。這個說明有助于教師理解課程目標(biāo)以及課程對象自己，并增添接受感。3）供給課程產(chǎn)品的合理性說明。這種合理性包含課程目標(biāo)的適切性和課程對象設(shè)計的合理性。教師作為教育實踐的主體，有權(quán)知道所傳達(dá)課程在目標(biāo)和對象設(shè)計層次上的合理性水平。教師越是清楚這種合理性，就越簡單掌握課程與自己行動之間的關(guān)系。要想完全求情楚課程產(chǎn)品的合理性，則一定說明課程生產(chǎn)各個環(huán)節(jié)的操作過程和結(jié)果，特別是在多種拘束條件下進(jìn)行棄取的原由和依據(jù)。教師能夠經(jīng)過察看課程開發(fā)的詳盡過程細(xì)節(jié)來增添對最后課程產(chǎn)品的理解深度。4）供給課程使用指南（近似于教參）。這里將教師看作是用戶，課程看作是工具。是工具，就一定供給明確的使用指南，包含學(xué)時建議、要點難點及其辦理建議、內(nèi)容的必選可選性建議、基于事例的教課方案指導(dǎo)、課程資源的使用建議、備選教課方案的使用建議，等等。有了這些，教師在詳盡行動從前就可以“看到”與課程精神一致的行動了。關(guān)于易理解性高的課程，教師不需要在推斷課程精神方面花太長時間，而是將精力放在怎樣將課程精神或詳盡的課程目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)槲呛献约簜€性特點的職業(yè)行動上。所以教師在推行這種課程時，很簡單在理性上產(chǎn)生一致感，在感情上產(chǎn)生認(rèn)可感。二、課程開發(fā)技術(shù)化是提升課程易理解性的必由之路由上邊議論可知，教師當(dāng)前面對的課程大多是易理解性較低的課程。這些課程的課程目標(biāo)描述含混，教參指導(dǎo)性差，不供給課程內(nèi)在一致性和合理性說明。這主要源自某種課程開發(fā)的工作方式。長久以來，課程內(nèi)容確實定被以為是課程開發(fā)的核心工作，而這個核心工作是學(xué)科專家也許行業(yè)專家依賴自己的經(jīng)驗來完成的。比方，學(xué)科中心課程的開發(fā)，由學(xué)科專家從知識領(lǐng)域中抽取一些知識作為課程內(nèi)容，較少考慮詳盡的社會需求；職業(yè)崗位中心課程的開發(fā)，由行業(yè)專家經(jīng)過典型工作任務(wù)解析或?qū)徫粚I(yè)能力進(jìn)行分解，將鑒別出來的知識作為課程內(nèi)容。因為缺乏客觀的標(biāo)準(zhǔn)和參照，課程內(nèi)容確實定充滿了主觀任意性（比方任務(wù)解析或能力分解可能不完好），這項操作可否成功極大地受限于專家自己的經(jīng)驗、工作態(tài)度和價值觀。最要點的是，內(nèi)容確立的過程關(guān)于其余人來說是一個黑箱，可是因為專家的聲威地位，開發(fā)的結(jié)果才被接受，而無需面對別人的思疑和查驗。這種生產(chǎn)方式關(guān)于很多產(chǎn)品來說是令人滿意的，因為那些產(chǎn)品的功能是直接經(jīng)過自己來發(fā)揮的。但是課程產(chǎn)品的功能一定經(jīng)過教師的智慧投入——理解此后才能實現(xiàn)，所以這種生產(chǎn)方式便成了問題。只見結(jié)果、不見過程的生產(chǎn)方式，無心中站在了拒絕理解的立場上，極簡單生產(chǎn)出易理解性很低的課程。課程開發(fā)自然離不開行業(yè)專家和學(xué)科專家。要想生產(chǎn)出易理解性較高的課程，其實不是拒絕專家的參加，而是要實現(xiàn)過程和結(jié)果都可見的生產(chǎn)方式，這必定意味著課程開發(fā)過程的技術(shù)化。只有技術(shù)化，課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)之間才會成立起數(shù)據(jù)層次的邏輯聯(lián)系，才可能產(chǎn)生規(guī)范化、客觀化、清楚化的結(jié)果，課程開發(fā)過程中的解析和設(shè)計才會是主體間理性的而非個體主觀堅決的。前文所議論的易理解性課程所要知足的要求，只有在技術(shù)化的條件下才能實現(xiàn)。課程是教育的核心手段，而教育的核心目的是人的發(fā)展，所以課程開發(fā)第一是為了知足學(xué)生的發(fā)展需要。學(xué)生的發(fā)展需要源自兩個方面，一個是個體生成的內(nèi)在規(guī)律，另一個是現(xiàn)實社會的發(fā)展需求。人生成的內(nèi)在規(guī)律能夠經(jīng)過各種理論（心理學(xué)、哲學(xué)等）來掌握，社會發(fā)展的現(xiàn)實需要則只好經(jīng)過社會需求解析來確立。解析社會需求是清楚學(xué)生發(fā)展需要的根本路子之一。學(xué)生的發(fā)展需要在原理上是經(jīng)過習(xí)得人類文化知識而生成能力和價值觀來知足的，所以課程開發(fā)一定確立哪些文化知識是知足學(xué)生發(fā)展所必要的。這些知識源自人類累積下來的知識領(lǐng)域。但是課程不可是意味著流傳知識，還要設(shè)定一些條件以促使知識的內(nèi)化以及能力的生成。這就一定考慮學(xué)生的基本特點，特別是個體差別性的特點?？偟膩碚f，在詳盡決定課程對象設(shè)計從前，課程開發(fā)者一定在數(shù)據(jù)層次上清楚表征學(xué)生、學(xué)科、社會這三個因素，并將它們一致同來。只有課程開發(fā)技術(shù)化了，課程開發(fā)者才會在數(shù)據(jù)層次上看到這三者的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生、學(xué)科和社會這三個因素在數(shù)據(jù)層次上的內(nèi)在聯(lián)系是課程目標(biāo)確立和課程對象設(shè)計的合理性的現(xiàn)實基礎(chǔ)。在這三個因素中，學(xué)科是聯(lián)系學(xué)生和社會需求的中介，學(xué)生也只有繼承了特定的學(xué)科知識并以此生成特定的能力和價值觀，才能適應(yīng)社會并發(fā)展自己。所以，關(guān)于課程開發(fā)而言，清晰的知識系統(tǒng)是必不行少的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。沒有知識系統(tǒng)作為參照，課程開發(fā)者甚至連社會需求詳盡是什么都不清楚。這也是為何工作任務(wù)解析需要由專家來做的原由，因為專家熟習(xí)學(xué)科知識。自然缺乏知識系統(tǒng)，課程開發(fā)者也不會清楚課程目標(biāo)的真切含義。實質(zhì)上，知識系統(tǒng)自己的客觀性是課程產(chǎn)品可重用性、可保護(hù)性和一致性檢查的基礎(chǔ)。所以，課程開發(fā)核心的基礎(chǔ)工作即是知識解析。課程開發(fā)中，將知識一條一條排列出來是沒實用的。知識因為自己內(nèi)在的聯(lián)系而組成了一個網(wǎng)絡(luò)，所以只有將知識網(wǎng)絡(luò)解析清楚，才對課程開發(fā)實用。從知識內(nèi)在的語義聯(lián)系出發(fā)成立知識網(wǎng)絡(luò)圖的過程，我們稱之為知識建模。知識建模技術(shù)不可是整個課程開發(fā)技術(shù)的核心，并且也是提升課程易理解性的要點。三、知識建模技術(shù)是提升課程易理解性的要點實質(zhì)的知識建模過程是下邊操作屢次迭代的過程：1）鑒別出知識點，將不同樣種類知識點用不同樣的圖形畫出來。畫出來的知識點被稱為知識結(jié)點。我們將知識點區(qū)分為6各種類（詳盡講解從略）：①觀點和符號，用○表示；②原理及格式，用表示；③過程方法，用表示；④認(rèn)知策略，用表示；⑤事實模范，用表示；⑥價值觀，用

表示。2）依據(jù)知識點的語義聯(lián)系在知識點結(jié)點之間成立特命名稱的?。◣Ъ^的邊）以形成知識網(wǎng)絡(luò)圖。在這個過程中可能會發(fā)生知識點的進(jìn)一步分解。知識點分解到先決知識點即可。先決知識點即學(xué)生已經(jīng)掌握的知識點。這步操作所產(chǎn)生的知識網(wǎng)絡(luò)圖被稱為知識建模圖。知識建模圖表現(xiàn)了知識點之間的關(guān)系。但是這種關(guān)系不總是直接的語義關(guān)系，而是一種隸屬關(guān)系。我們將知識點之間的關(guān)系分為10類（詳盡講解從略）：①包含；②組成組成；③是一種；④擁有屬性；⑤擁有特點；⑥定義；⑦并列；⑧是前提；⑨是工具；⑩支持。3）檢查知識建模圖的完好性（檢查標(biāo)準(zhǔn)從略）。4）調(diào)整布局以利于閱讀。上述操作所產(chǎn)生的知識建模圖固然很直觀，但用于課程開發(fā)需要面對一個難題：即便只開發(fā)一門課程，其初始建模圖的規(guī)模也是巨大的，并且因為過于微觀而沒法用于宏觀解析和決策。所以，我們一定能夠?qū)λM(jìn)行“壓縮”，去掉在特定操作中不需要察看的細(xì)節(jié)，但還要保留初始知識網(wǎng)絡(luò)所隱含的內(nèi)在聯(lián)系。這種“壓縮”操作實質(zhì)上就是對建模圖進(jìn)行剪枝操作。知識建模圖的剪枝操作（算法從略）的目的是從包含微觀知識點的知識建模圖（如圖1所示）出發(fā)，依據(jù)“保留上位知識點、剪掉下位知識點”的原則，將微觀知識點去掉（但保留知識系統(tǒng)的內(nèi)在連通性），以減少整個知識建模圖的結(jié)點總量，獲取悉識建模圖宏觀視圖（如圖所示，它仍能夠進(jìn)一步剪枝）的過程。剪枝過程中，知識點之間的關(guān)系名稱會發(fā)生改變，本來不毗鄰的結(jié)點也可能變?yōu)榕徑Y(jié)點。因為知識自己的客觀性以及知識建模的規(guī)范性，知識建模圖在微觀層次上擁有顯然的客觀性。因為剪枝算法的客觀性，經(jīng)過剪枝而獲取的知識建模圖也擁有顯然的客觀性。為了加強知識建模圖的客觀性，我們還能夠請多個學(xué)科專家或行業(yè)專家，分別獨立建模，爾后再交流議論知識建模圖以完成共識。總的來說，知識建模圖是依據(jù)客觀規(guī)范操作的結(jié)果，是對知識解析者個體主觀性的超越。知識建模圖是知識系統(tǒng)整體的客觀表征，它不可是課程開發(fā)的數(shù)據(jù)層次的基礎(chǔ)之一，并且也是提升課程易理解性的要點，這主要表現(xiàn)為:1）知識建模圖是清楚表征課程目標(biāo)的基礎(chǔ)。課程目標(biāo)表現(xiàn)為能力和價值觀系統(tǒng)。價值觀能夠直接表現(xiàn)在知識建模圖中，自己會很清楚。但是能力描述會很含混。與知識技術(shù)不同樣，能力不被記憶。能力表現(xiàn)為個風(fēng)光對詳盡的問題情境時將記憶中的知識技術(shù)（含策略）臨場組合的過程。同一種能力在不同樣的情境下，其詳盡表現(xiàn)也是不同樣的。所以，平時狀況下，能力的文本描述必定很含混，可能包含著多種講解。要想清楚表征能力，則一定將能力進(jìn)行逐層分解，素來分解到最基本的子能力為止（如圖3所示，最基層灰色的結(jié)點代表最基本的子能力）。最基本的子能力要么就是一項技術(shù)，要么能夠直接表現(xiàn)為特定知識技術(shù)的組合。所以，只要將能力分解并將分解的結(jié)果與客觀的知識建模圖中的一組知識技術(shù)成立照射關(guān)系（即最基本能力的知識技術(shù)的組合），能力表征便清楚化了。2）知識建模圖是課程知識抽取的基礎(chǔ)。知識建模圖的成立過程，也是知識的解析過程。知識建模圖中有兩類知識，一類是學(xué)生已知的內(nèi)容，另一類是需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容，并且兩者組成了一個整體。所以，課程的知識內(nèi)容最后表現(xiàn)為知識建模圖的一個子集。有了知識建模圖和課程目標(biāo)的拘束，課程開發(fā)者在選擇課程知識內(nèi)容時會更加理性。3）知識建模圖是合理組織課程知識的基礎(chǔ)。課程是學(xué)科知識的某種組織。這種組織不可是意味著安排學(xué)習(xí)序次，更加重要的是規(guī)定和創(chuàng)辦學(xué)習(xí)的外面條件。也就是說，知識被包裝成某種對象了，這種對象則組成了課程，它就是組成課程的基本單元。在我們提出的課程開發(fā)技術(shù)框架中，這個單元被稱為知識組件。知識組件是知識的內(nèi)容（即意義）、學(xué)習(xí)和評論方式以及所需資源的綜合體。這樣，課程就成了知識組件的再組織，知識組件是學(xué)科知識的再組織。知識組件經(jīng)過針對一組知識（稱為知識組塊）規(guī)定特定的學(xué)習(xí)方式、評論方式以及裝備特定的學(xué)習(xí)資源來響應(yīng)課程目標(biāo)的要求。知識組件的設(shè)計和組織一定參照知識建模圖才可能是合理的。比方，知識組件系統(tǒng)一定覆蓋全部的課程知識內(nèi)容，知識組件之間應(yīng)該有知識上的交錯重疊，特別是針對要點、難點內(nèi)容的交錯重復(fù)。4）知識建模圖是查驗課程內(nèi)在一致性的基礎(chǔ)。課程對象實質(zhì)上表現(xiàn)為知識組件及其系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，知識組件又是針對特定知識組塊設(shè)計的，所以能夠經(jīng)過解析課程結(jié)構(gòu)來察看課程內(nèi)在一致性的水平。這里，課程結(jié)構(gòu)是指知識組件之間的聯(lián)系及其與知識系統(tǒng)之間的照射關(guān)系。我們能夠解析課程