小學(xué)寫作教學(xué)的困境與改進(jìn)

小學(xué)寫作教學(xué)的困境與改進(jìn)學(xué)作文教學(xué)在使用統(tǒng)編教材之后面臨新〃、的轉(zhuǎn)型,這種轉(zhuǎn)型正在沖擊著作文教學(xué)的實(shí)踐。吳忠豪教授認(rèn)為，“每節(jié)作文課都應(yīng)從學(xué)生的生活需要出發(fā)，并達(dá)到某種交際的目的，滿足其人與人之間情感溝通、人際交往的需要?！雹趴疾飚?dāng)下的教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)概念式作文教學(xué)就面臨這些困境。對此，我們帶領(lǐng)興化市1368名小學(xué)語文教師借助線上線下的研修方式，組織了二年級下冊語文園地四“看圖寫話”、三年級下冊“身邊那些有特點(diǎn)的人”、六年級下冊“插上科學(xué)的翅膀飛”的教學(xué)研討。通過實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn),脫離學(xué)生生活實(shí)際、概念為主、虛假表達(dá)等是影響作文教學(xué)的主要問題，唯有破解這些難題，小學(xué)作文教學(xué)才有可能取得更好的效果。―、小學(xué)三個學(xué)段面臨的困境寫作，在小學(xué)低段定名為寫話，中段、高段則定名為習(xí)作。這種設(shè)計含有對學(xué)習(xí)者心理學(xué)的考量，符合兒童的認(rèn)識規(guī)律。統(tǒng)編教材在設(shè)計方面進(jìn)行了諸多改革，使之更適應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)。然而，在實(shí)際教學(xué)中,教師在使用教材時卻出現(xiàn)了偏差。脫離學(xué)生的生活實(shí)際小學(xué)三個學(xué)段的作文都是比較貼近兒童實(shí)際的。二年級下冊“看圖寫話”，四幅圖一目了然；三年級下冊“身邊那些有特點(diǎn)的人”，九個詞語提示指向清晰;六年級下冊“插上科學(xué)的翅膀飛”，要求明確。面對這些基本要求，教師需要根據(jù)學(xué)情將其變得更具操作性。但是，我們的老師卻不自覺地提高要求，不妨看一看老師們第一次設(shè)計的三個學(xué)段的目標(biāo)。二年級下冊：第一，根據(jù)圖畫提示，發(fā)揮想象，編寫故事，能把故事說清楚，說完整。第二，借助詞語提示“早上”“過了一會兒”“到了下午”“天黑了”，按照時間順序把小動物一天的經(jīng)歷寫下來。第三，激發(fā)學(xué)生寫話的興趣引導(dǎo)學(xué)生觀察、想象，培養(yǎng)學(xué)生善于觀察，樂于思考，敢于表達(dá)的能力。第四，引導(dǎo)學(xué)生在寫話中樂于運(yùn)用閱讀和生活中學(xué)到的詞語。三年級下冊:第一，引導(dǎo)學(xué)生留心觀察身邊的人，注意特點(diǎn)鮮明的人，學(xué)會通過觀察交往等多種方法了解人物的特點(diǎn)，收集人物典型的事例和相關(guān)材料。第二，引導(dǎo)學(xué)生借助生動鮮活的具體事例，學(xué)習(xí)課文中運(yùn)用外貌、動作、神態(tài)、語言和心理等描寫突出人物鮮明特點(diǎn)的方法，突出人物某一方面的特點(diǎn)。第三，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立構(gòu)思、相互評改和認(rèn)真修改習(xí)作的良好習(xí)慣。第四，激發(fā)學(xué)生寫作的興趣，培養(yǎng)學(xué)生寫作的自信心。六年級下冊:第一，指導(dǎo)學(xué)生回顧科幻小說《他們那時候多有趣啊》，明確科幻故事的寫作特點(diǎn)。第二，鼓勵學(xué)生大膽想象，寫一個科幻故事，要做到文從字順。第三，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)作時力求做到時間、地點(diǎn)明確，人物形象鮮明，故事情節(jié)奇特，環(huán)境描寫具體。第四，培養(yǎng)學(xué)生善于思考、敢于創(chuàng)新的科學(xué)精神和寫作能力。以上教學(xué)目標(biāo)都是教師團(tuán)隊(duì)設(shè)計的，反映了教師們對新教材作文教學(xué)的理解。在二年級要求學(xué)生把故事說清楚、說完整，在三年級要求學(xué)生運(yùn)用外貌、動作、神態(tài)、語言和心理等描寫的方法，到了六年級則要求學(xué)生做到時間、地點(diǎn)明確，人物形象鮮明，故事情節(jié)奇特，環(huán)境描寫具體。這些要求都是文學(xué)創(chuàng)造的基本要求，但是用來要求小學(xué)生的寫話、習(xí)作訓(xùn)練,就脫離了學(xué)生的生活實(shí)際。脫離了學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際寫話、習(xí)作的關(guān)鍵是學(xué)生，學(xué)生要自己寫，在寫中學(xué)會寫作，這個成長過程是別人代替不了的。因此，寫作教學(xué)要根據(jù)兒童認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動。老師有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠根據(jù)教材要求開展寫作訓(xùn)練，但是受習(xí)慣的影響，他們會不自覺地提高要求，從上述的教學(xué)設(shè)計就可以窺見這一傾向。在低段，要求把故事說完整，引導(dǎo)學(xué)生觀察、想象，培養(yǎng)學(xué)生善于觀察、樂于思考、敢于表達(dá)的能力。顯然這些要求是超越7~8歲兒童認(rèn)知水平的。在中段，學(xué)會通過觀察交往等多種方法了解人物的特點(diǎn)，收集人物典型的事例和相關(guān)材料，學(xué)習(xí)課文中運(yùn)用外貌、動作、神態(tài)、語言和心理等描寫突出人物鮮明特點(diǎn)的方法。這些要求也超越了9~10歲兒童的認(rèn)知水平。在高段，要求明確科幻故事的寫作特點(diǎn)，力求做到時間、地點(diǎn)明確，人物形象鮮明，故事情節(jié)奇特，環(huán)境描寫具體，要善于思考、敢于創(chuàng)新。這些要求是對文學(xué)創(chuàng)作者的要求，兒童無法達(dá)到這樣的高度。這些表述都是從哪里來的呢？都是來自以前的教參、教案等。把這些內(nèi)容搬到現(xiàn)在的教學(xué)設(shè)計中，在老師們看來，也是順理成章的事。事實(shí)證明，這樣做是從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，是違背兒童寫作認(rèn)知規(guī)律的。脫離了學(xué)生的寫作實(shí)際兒童的寫作過程是一個極其復(fù)雜的過程，教師只有引導(dǎo)兒童走進(jìn)其自身的生活世界，兒童的寫作才有可能自然出現(xiàn)。從第一次教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)實(shí)踐來看，雖然老師們按照教材的要求進(jìn)行寫作訓(xùn)練，但還是脫離了兒童的寫作實(shí)際。低段兒童寫話，如果能夠把事情用一兩句話說清楚就很不錯了，要求他們用一些描寫性的語言把事情說豐滿，這就超越了兒童的寫作實(shí)際。高段要求兒童寫一篇科幻故事，看上去要求不高，可是在實(shí)際寫作時卻發(fā)現(xiàn)，有一部分學(xué)生是寫不出科幻故事的，最終寫出來的就是記敘一件事情;有一部分學(xué)生把自己讀過的科幻故事用自己的話表述出來,根本就不是自己寫出來的；還有一部分學(xué)生確實(shí)是自己寫出來的，但是天馬行空，不著邊際。根據(jù)教材要求讓學(xué)生寫科幻故事，這本身沒有錯，但是老師們高估了學(xué)生的寫作水平，脫離了他們的寫作實(shí)際。二、對作文教學(xué)現(xiàn)狀的反思經(jīng)歷了二十年的課程改革，“以生為本”的理念早已深入人心，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體的做法已成為教師的自覺實(shí)踐。但是，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，為什么還會出現(xiàn)這些問題呢？我們有必要進(jìn)行反思。習(xí)慣于原有教材的寫作設(shè)計一線教師長期使用人教版、蘇教版等版本的語文教材，對其中的寫作要求已經(jīng)爛熟于心。原有的教材寫作主題是清晰的，如，寫觀察日記、寫童話、寫自己喜歡的小動物、撰寫導(dǎo)游詞等，在這些主題后面也會設(shè)計一些題目，如《秋天的校園》《幸福是什么》《小金魚》等。這樣的設(shè)計考慮了主題、題目，但對寫作指導(dǎo)與具體的寫作要求則沒有明確。教師習(xí)慣于把任務(wù)告訴學(xué)生，簡單地指導(dǎo)一下，就放手讓學(xué)生寫作。而統(tǒng)編教材的寫作有了變化，寫話、習(xí)作都設(shè)計了相應(yīng)的寫作情境,在這些情境中又設(shè)計了寫作任務(wù)，寫作任務(wù)又包括了寫作的內(nèi)容和目標(biāo)要求。如，二年級下冊的看圖寫話，有真實(shí)的情境，有具體的文字提示,有具體的寫作目標(biāo)要求。這些內(nèi)容都是為教師指導(dǎo)教學(xué)使用的。可實(shí)際上，教師還是依照以往的教材設(shè)計教學(xué)，而忽略了統(tǒng)編教材中的提示。習(xí)慣于缺乏指導(dǎo)的寫作考察寫作教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)一個奇怪的現(xiàn)象，課堂教學(xué)中，教師的指導(dǎo)是缺位的。教師布置完任務(wù)，就要求學(xué)生去寫，學(xué)生寫不好，教師就要批評。調(diào)查表明，一線教師大都不知道如何有效指導(dǎo)。究其原因，是教師自身缺乏寫作的經(jīng)驗(yàn)。許多老師在課堂上可以講一些寫作知識，但是自己卻缺乏寫作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，眼高手低，自然不知道如何指導(dǎo)。寫作的關(guān)鍵是思維，思維清晰了，表達(dá)才能夠清晰，學(xué)生往往是在不知道要寫什么的情況下開始寫作的，在思維不清晰的情況下,學(xué)生只能胡編亂造。課程標(biāo)準(zhǔn)一再強(qiáng)調(diào)重視指導(dǎo),教材也要求重視指導(dǎo)，但是指導(dǎo)缺位、不到位的情況十分普遍，這也就嚴(yán)重制約了寫作教學(xué)的效度。習(xí)慣于拔高兒童的寫作認(rèn)知水平按照常理，一線教師是熟悉兒童、了解兒童的，但是他們在寫作教學(xué)時會不自覺地拔高要求，導(dǎo)致寫作要求與兒童實(shí)際水平之間有較大差距。例如，六年級要求學(xué)生學(xué)寫科幻故事，教師判斷學(xué)生認(rèn)知水平的依據(jù)是:六年級這一主題單元是科幻故事，六年級學(xué)生課外讀過科幻故事，因此寫科幻故事就不應(yīng)該有問題。這個判斷存在著嚴(yán)重的問題，讀過科幻故事不一定就能夠?qū)懗隹苹霉适?。二年級寫?教師認(rèn)為學(xué)生可以把一幅圖說清楚，就可以連貫地把四幅圖說清楚。事實(shí)上不是這樣的，說一幅圖是針對一個點(diǎn)，把四幅圖放在一起說就需要連起一個面,難度就加大了，學(xué)生的認(rèn)知水平就達(dá)不到了。三、作文教學(xué)改進(jìn)的思考作文教學(xué)一直是小學(xué)語文教學(xué)的難點(diǎn),統(tǒng)編教材實(shí)施之后,作文教學(xué)又成為一個熱點(diǎn)。研究者也提出不少策略和建議，但是問題依然沒有有效解決。通過調(diào)查實(shí)踐，我們認(rèn)為實(shí)踐的問題還須要在實(shí)踐中解決，一線教師只有在教學(xué)實(shí)踐變革中才能實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)的改進(jìn)。用教材中的作文訓(xùn)練引導(dǎo)學(xué)生寫作新課程改革過程中，學(xué)界一直在討論是“教教材”還是“用教材教”，這種討論是有價值的。在核心素養(yǎng)時代，基礎(chǔ)教育進(jìn)入了3.0階段「氣我們須要考慮“用教材學(xué)”的問題。在這個過程中，教材就不是簡單的例子，而是需要教師二次開發(fā)的例子。同樣是科幻故事寫作,興化市的老師們在最后的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，把教材上的東西直接搬到課堂上行不通，必須要進(jìn)行改造。教師根據(jù)學(xué)生情況將授課思路作了調(diào)整。先研究科幻故事,討論自己如何寫科幻故事,再寫作一篇科幻故事;組內(nèi)分享作文;小組總結(jié)科幻故事的特點(diǎn);組內(nèi)自改分享;推薦展示、交流分享。這樣的寫作教學(xué)就不是簡單地用教材教，而是把教材當(dāng)作例子，引導(dǎo)學(xué)生自主寫作、自主建構(gòu)，而教師就是引導(dǎo)者。我們經(jīng)常會說教師要改變教學(xué)觀念,這個觀念說穿了還是怎么用教材的問題,如果不能二次開發(fā)教材,教師的教學(xué)實(shí)踐就只能停留在“教教材”的層面。強(qiáng)化作文指導(dǎo)有的專家認(rèn)為當(dāng)下的寫作教學(xué)是有“寫作”無“教學(xué)”，這話說得有點(diǎn)重，但是道出了寫作教學(xué)的現(xiàn)狀。我們考察名師的寫作教學(xué)課例會發(fā)現(xiàn),名師的寫作教學(xué)非常重視指導(dǎo),這個指導(dǎo)不是走過場,而是實(shí)實(shí)在在的。我們不妨看看于永正老師在“三年級人物語言描寫練習(xí)”回中的指導(dǎo)片段。師：小朋友，我姓于，叫于永正，來自江蘇徐州。歡迎我嗎？生：（齊）歡迎！師:謝謝！那我們上課！生：（齊）好！師：小朋友非常熱情。我把剛才的對話寫下來了。想不想看看于老師是怎樣寫的？生:想?。ɑ脽羝鍪鞠旅娴亩涛模┥险n了，于老師走進(jìn)教室，親切地對小朋友說：“小朋友，我姓于，叫于永正，來自江蘇徐州。歡迎我嗎？”小朋友齊聲說：“歡迎！”于老師高興地說:“謝謝！那,我們上課吧！”（師請一位小朋友讀這段話）師:于老師是怎樣寫剛才我們之間說的這些話的？生:是一句一句地寫的。（笑聲）師：不錯！是一句一句地寫的，不是兩句兩句地寫的。（笑聲）不過，我已經(jīng)感覺到你心里是很明白的。你是說，我的話寫完了，又寫你們說的，對嗎？（指屏幕）我寫完了我說的話，是怎樣寫你們說的話的？生:是另起一行寫的。師：（高興地）我就知道你心里明白！你說得很對！大家看，我是分段寫的！怎么分段的？生：您說的話是一段，我們說的是一段。師：只兩段？（笑聲）生：對話的時候，您說的話是一段,我們說的是一段，接下來您說的又是一段。師：完全正確！寫對話，我是分段寫的，不管誰說的，也不管說了多少話，都占一個自然段。師：分段寫對話看上去清晰、舒服，讀起來也不累。我還寫了第二遍呢！想知道嗎？生:想?。ǔ鍪净脽羝┥险n了，于老師走進(jìn)教室，親切地對小朋友說：“小朋友，我姓于，叫于永正，來自江蘇徐州。歡迎我嗎？”“歡迎！”小朋友齊聲說。“謝謝！”于老師高興地說，“那，我們就上課吧！”師：這一次寫的和第一次寫的內(nèi)容一樣，字也一樣，也是分段寫我們的對話的。但是什么變了？生:提示語的位置變了。師：對！寫對話的時候，提示語的位置是可以變動的！提示語的位置變了，什么也跟著變了？（無人舉手）師：看看“說"后面的標(biāo)點(diǎn)，對比一下。從上述課例片段中我們可以看到，于老師從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)創(chuàng)設(shè)了一個非常自然的學(xué)習(xí)情境，然后又提出了兩個非常具體的任務(wù)一閱讀兩個案例，找出相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。這種指導(dǎo)不是空洞地指導(dǎo),而是在實(shí)踐中具體地指導(dǎo)。這種指導(dǎo)不僅是寫作前的指導(dǎo),而且是考慮學(xué)生寫作過程中的指導(dǎo)、寫作評價的指導(dǎo)?？傊瑢懽髦笇?dǎo)要貫穿全過程?？茖W(xué)地評估學(xué)生的寫作認(rèn)知水平學(xué)生是有寫作欲望的，只不過教師須要研究如何把學(xué)生的寫作欲望激發(fā)出來。這就需要教師研究兒童，研究他們的認(rèn)知水平。心理學(xué)研究表明，“年幼的兒童比年長的兒童產(chǎn)生的想法少。在年長的學(xué)生中，學(xué)術(shù)能力傾向檢測中語言部分的高分，與更強(qiáng)的思想生成能力有關(guān)。思想的生成取決于學(xué)生得到了什么線索以產(chǎn)生更多思想。年幼的兒童得益于別人所給的線索（如：’你能再多寫一些嗎？’之類的提示）。英格勒特等人的研究表明：當(dāng)老師示范了寫作過程中的元認(rèn)知策略（如：什么樣的策略是有用的，什么時候、為什么用）以及老師教給學(xué)生如何在計劃寫作內(nèi)容時提出問題的情況下，四年級和五年級的學(xué)生顯示出寫作水平的提高。年長的和優(yōu)秀的寫作者能更好地運(yùn)用內(nèi)部提示”。⑷這些結(jié)論性的成果