情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)視閾下語文要素深度學(xué)習(xí)策略

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)視閾下語文要素深度學(xué)習(xí)策略文要素是統(tǒng)編小學(xué)語文教材建構(gòu)的一個^^核心概念,是教材結(jié)構(gòu)體系的基石。語文要素解決了困擾語文教學(xué)已久的教什么的問題,也為一線教師的文本解讀與教學(xué)提供了抓手與參照。在當(dāng)前的教學(xué)實踐中，有些老師將語文要素當(dāng)作概念、術(shù)語進(jìn)行講解與識記，當(dāng)作孤立的知識進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)、機(jī)械化操練、強(qiáng)化性鞏固，忽視了語文要素在具體情境中的體驗、理解、聯(lián)結(jié)、建構(gòu)、遷移與運(yùn)用。這樣的做法無疑消解了語文要素的深度學(xué)習(xí)，削弱了語文要素的教學(xué)價值。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識不是孤立存在、單一僵化的內(nèi)容，而是以一定或特定的情境為基礎(chǔ)，由學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的知識譜系。語文要素作為語文訓(xùn)練的基本要素,包括基本的語文知識、必要的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，其核心是語文知識、能力。語文要素作為支撐語文能力形成的知識性要素，具有方法性特征，而語文方法性知識是源于語文實踐，并在語文學(xué)習(xí)活動情境中生成、建構(gòu)與運(yùn)用的。因此，語文要素學(xué)習(xí)具有鮮明的情境性，主要表現(xiàn)為情境的生成性、建構(gòu)性與遷移性。情境生成性。語文要素作為語文方法性知識要素,是學(xué)習(xí)者與具體情境互動中，在體驗學(xué)習(xí)的過程中生成的。靳彤認(rèn)為：“就知識原初的產(chǎn)生而言，知識源于實踐，產(chǎn)生于實踐的情境,通過從具體的情境中抽象、提煉、概括而來。”E語文要素作為語文方法性知識，是對具體情境中產(chǎn)生的語文方法、策略、規(guī)則的概括與提煉,情境是語文要素生成的母體,離開情境,語文要素只能是概念、術(shù)語,只是一堆冰冷的、毫無意義的符號。情境生成性決定了語文要素學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)者在具體學(xué)習(xí)情境中具身體驗，以加深對語文要素產(chǎn)生過程的理解和對知識樣態(tài)的認(rèn)知,也為后續(xù)的建構(gòu)、遷移與運(yùn)用打下基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)重視創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生體驗。情境建構(gòu)性。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在一定的情境或社會文化背景下，主動地對新信息進(jìn)行加工處理、建構(gòu)意義的過程，是已有知識與新知識互動、整合、聯(lián)結(jié)，并融合成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。因此，語文要素學(xué)習(xí)的情境建構(gòu)性,是指學(xué)習(xí)語文要素的過程,不是知識的簡單輸入、被動提取，而是同時包含由于新舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化與重組，是新舊知識經(jīng)驗間的雙向互動作用的過程。統(tǒng)編教材編排語文要素的一大特點(diǎn)在于前后關(guān)聯(lián)、反復(fù)呈現(xiàn)、螺旋式上升。因此,語文要素學(xué)習(xí)不是零起點(diǎn)，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的持續(xù)性學(xué)習(xí)，是語文知識的不斷建構(gòu)與聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)過程，這一學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)是情境?；谇榫辰?gòu)的知識具有概括性,概括性的知識具有遷移性。教師通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中將所學(xué)的知識整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,促進(jìn)學(xué)生對新知識的理解與建構(gòu)。情境遷移性。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是遷移運(yùn)用知識，將知識遷移運(yùn)用到新的學(xué)習(xí)情境中，解決問題，才能轉(zhuǎn)化為能力。語文要素學(xué)習(xí)的情境遷移性，是指語文要素通過情境學(xué)習(xí)與理解，獲得聯(lián)結(jié)與建構(gòu)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，再遷移運(yùn)用于新的問題情境中，轉(zhuǎn)化為語文能力。從某種意義上說,遷移運(yùn)用是驗證語文要素學(xué)習(xí)成效的手段。語文要素的價值在于轉(zhuǎn)化為語文能力，實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化的機(jī)制與路徑是遷移。因此，遷移是語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，也是實現(xiàn)語文要素向語文能力轉(zhuǎn)化的必由之路。當(dāng)然，并非所有的知識都能實現(xiàn)遷移，可遷移的知識,是那些經(jīng)過概括、提煉，并在情境中形成聯(lián)結(jié)與建構(gòu)的概括類化的方法性知識。同時，所遷移到的新情境，須與知識生成的情境是同質(zhì)化、相似性的。語文要素學(xué)習(xí)的情境性，決定了語文要素的學(xué)習(xí)，不是僵化學(xué)習(xí)，不是講解、操練，而是基于情境。為了情境,終極目標(biāo)指向語文能力的形成與發(fā)展的深度學(xué)習(xí)。知識是在情境中生成、聯(lián)結(jié)、建構(gòu)，并在情境中被整合調(diào)動與運(yùn)用，從而形成解決問題、完成任務(wù)所需的能力。語文要素學(xué)習(xí)的情境性與能力化，決定了語文要素深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)情境和基于情境的遷移運(yùn)用。因此，聯(lián)結(jié)、整合、建構(gòu)與遷移、運(yùn)用，是促進(jìn)語文要素深度學(xué)習(xí)的有效策略。―、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí):創(chuàng)設(shè)體驗情境,聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí),深化語文要素學(xué)習(xí)，防止語文要素學(xué)習(xí)講解化以四年級下冊第一單元語文要素“抓住關(guān)鍵語句，初步體會課文表達(dá)的思想感情”學(xué)習(xí)為例,教師先講解什么是關(guān)鍵語句，再讓學(xué)生找出文中的關(guān)鍵語句，說說這些語句表達(dá)了什么樣的思想感情,最后總結(jié)歸納體會思想感情的方法。這樣以教師的講解、總結(jié)為主學(xué)習(xí)語文要素，忽視了語文要素能力價值，也因缺少聯(lián)結(jié)與建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程而不能深入推進(jìn)。語文要素的價值在于運(yùn)用，從習(xí)得到運(yùn)用，學(xué)生須要經(jīng)歷感性體驗、理性認(rèn)知兩個聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)階段。感性體驗獲得的是對語文要素的初步感受，理性認(rèn)知則是加深對語文要素所包含的方法、策略的理解與運(yùn)用。從感性體驗到理性的理解與運(yùn)用，構(gòu)成語文要素的聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)體驗情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí),是深化語文要素學(xué)習(xí)的有效策略。那么，如何創(chuàng)設(shè)體驗情境，加強(qiáng)聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，以促進(jìn)語文要素的深度學(xué)習(xí)呢？仍以“抓住關(guān)鍵語句，初步體會課文表達(dá)的思想感情”這一語文要素為例，此語文要素有三個學(xué)習(xí)要點(diǎn):一是了解什么是關(guān)鍵語句、課文表達(dá)的思想感情;二是理解如何抓住關(guān)鍵語句，用什么方法初步體會關(guān)鍵語句所表達(dá)的思想感情；三是如何遷移運(yùn)用抓住關(guān)鍵語句初步體會其表達(dá)文章思想感情的方法。為此，我們可以設(shè)計三個層次的學(xué)習(xí)。第一個層次:找關(guān)鍵語句，初步體會感情；第二個層次:品詞析句,深入體會感情；第三個層次:歸納讀法，遷移運(yùn)用，自主體會感情。以本單元課文《鄉(xiāng)下人家》教學(xué)為例,文章描繪了屋前瓜架、門前花開、屋后竹筍、雞鴨成群、門前晚餐、月夜蟲鳴等鄉(xiāng)村四季美景，表達(dá)了對鄉(xiāng)村生活的熱愛與贊美之情。全文的關(guān)鍵句在文末一“鄉(xiāng)下人家,不論什么時候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景”。第一個層次，可設(shè)計這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：出示句子,辨別哪些是描寫景物的語句，哪些是表達(dá)感受的語句。創(chuàng)設(shè)情境，播放音樂，觀察畫面，體驗交流。自讀課文，畫出全文的關(guān)鍵語句。第二個層次，可設(shè)計這樣的教學(xué)環(huán)節(jié):出示全文關(guān)鍵語句，朗讀體會。聚焦全文關(guān)鍵語句，創(chuàng)設(shè)清境,給文配圖、取名。品讀“屋前瓜架“屋后竹筍”“雞鴨成群”，找出關(guān)鍵語句，品讀想象，朗讀體會。第三個層次，教學(xué)環(huán)節(jié)可以設(shè)計為：概括梳理抓住關(guān)鍵語句，初步了解體會感情的方法。遷移讀法，自讀品賞“門前晚餐”“月夜蟲鳴”，體會畫面之美及作者對鄉(xiāng)村景色的喜愛與贊美之情。創(chuàng)設(shè)體驗性情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本情境，學(xué)生經(jīng)歷了從“了解”到“理解”,再到“運(yùn)用”，由淺入深的聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)。聚焦關(guān)鍵語句，品讀想象，朗讀體會，再到遷移運(yùn)用,從方法層面上，形成聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí),促進(jìn)語文要素聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，杜絕了語文要素學(xué)習(xí)講解化。二、整合學(xué)習(xí):創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境,驅(qū)動整合學(xué)習(xí),內(nèi)化語文要素,防止脫離情境操練化以三年級下冊第四單元語文要素“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”學(xué)習(xí)為例，本單元編排精讀課文《花鐘》《蜜蜂》和略讀課文《小蝦》。教學(xué)時，大家習(xí)慣于單篇逐一教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生先學(xué)習(xí)《花鐘》，理解作者是如何留心觀察、表達(dá)不同的花開放時間是不同的，練習(xí)用詞語表達(dá)不同花的開放;再學(xué)習(xí)《蜜蜂》，體會作者是怎樣寫清楚用蜜蜂做實驗的過程；最后放手讓學(xué)生自讀《小蝦》，體會作者是如何觀察與表達(dá)的，進(jìn)而練寫一種觀察過的小動物。如此教學(xué),精講略讀結(jié)合，讀寫結(jié)合，雖是一課一得、一練一得，但實際上,無論是閱讀還是練筆，都因缺乏任務(wù)情境驅(qū)動而始終處于被動狀態(tài)。將語文要素剝離于任務(wù)情境,進(jìn)行講解記憶、機(jī)械操練，忽視了語文要素學(xué)習(xí)的情境性,導(dǎo)致語文要素學(xué)習(xí)的簡單化、淺層化。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，能力被調(diào)動運(yùn)用于任務(wù)情境中，是在完成任務(wù)過程中彰顯出來的?；诖耍虒W(xué)關(guān)鍵就在于為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境,以驅(qū)動整合學(xué)習(xí),推進(jìn)語文要素能力化。那么，如何創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境,驅(qū)動整合學(xué)習(xí)呢？仍以語文要素“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”學(xué)習(xí)為例。教學(xué)時，可以“神奇的遇見”為主題,設(shè)置四個任務(wù)情境：“遇見神奇”“記錄神奇”“制造神奇”“揭秘神奇”。情境一:遇見神奇。學(xué)習(xí)任務(wù):細(xì)讀《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》，填寫下表，說說作者為什么能將花、蜜蜂、小蝦的變化描寫得如此準(zhǔn)確生動？用了哪些觀察與描寫方法？課文觀察對象變化特點(diǎn)觀察方法描寫方法花鐘小蝦蜜蜂情境二:記錄神奇。學(xué)習(xí)任務(wù):細(xì)讀《蜜蜂》，填寫下表,并說說法布爾是如何實驗的，又是如何描寫實驗過程、觀察發(fā)現(xiàn)及心情想法的。實驗?zāi)康膶嶒灉?zhǔn)備實驗步驟實驗結(jié)論觀察方法心情想法有趣發(fā)現(xiàn)情境三:制造神奇。學(xué)習(xí)任務(wù):課余時間，動手做一項小實驗，觀察記錄，填寫下面的小實驗報告；再說一說小實驗的過程與發(fā)現(xiàn)。實驗準(zhǔn)備實驗步驟第一步第二步第三步第四步 發(fā)現(xiàn)變化 實驗結(jié)果情境四：揭秘神奇。學(xué)習(xí)任務(wù)：寫一寫自己的實驗過程、心情及實驗中的神奇發(fā)現(xiàn)；寫完后與同學(xué)交換讀一讀，評一評是否將實驗過程、情境及神奇發(fā)現(xiàn)寫清楚了。以“神奇的遇見”為主題，整合“遇見神奇”“記錄神奇”“制造神奇”“揭秘神奇”四個任務(wù)情境，整合讀寫，整合文本與生活體驗，將學(xué)習(xí)任務(wù)、目標(biāo)、情境與學(xué)習(xí)活動整合成一個學(xué)習(xí)整體,整體推進(jìn)語文要素的深度學(xué)習(xí)。任務(wù)情境一,引導(dǎo)學(xué)生通過比較閱讀，領(lǐng)悟?qū)W習(xí)作者觀察與表達(dá)事物變化方法的同與異;任務(wù)情境二，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文，提取實驗與觀察信息，并整合信息闡釋法布爾用蜜蜂做實驗的過程，進(jìn)而領(lǐng)悟作者是如何實驗，如何敘述描寫實驗過程、觀察發(fā)現(xiàn)及其心情、想法的；任務(wù)情境三，通過做實驗、觀察與記錄實驗過程、填寫實驗報告，并說說實驗過程與發(fā)現(xiàn)，將實驗、觀察與記錄、表達(dá)融為一體;任務(wù)情境四，以習(xí)作任務(wù)情境帶動讀寫評學(xué)習(xí)活動的整合。四個任務(wù)情境形成一個整合目標(biāo)、任務(wù)、情境、主題于一體的學(xué)習(xí)整體，以情境任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)活動，在情境化、整合化與過程化的深度學(xué)習(xí)過程中，實現(xiàn)語文要素的能力化。三、建構(gòu)學(xué)習(xí):設(shè)置真實學(xué)習(xí)情境，建構(gòu)意義,推進(jìn)語文要素學(xué)習(xí),防止語文要素學(xué)習(xí)碎片化以六年級上冊第三單元語文要素“根據(jù)閱讀目的,選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”的學(xué)習(xí)為例，這是一項指向閱讀策略的語文要素。本單元編排了三篇課文《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》。《故宮博物院》是由四個材料構(gòu)成的非連續(xù)性文本，一位教師是這樣教學(xué):先讓學(xué)生閱讀四則材料，了解各寫了什么；再呈現(xiàn)課后練習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；選擇一兩個景點(diǎn)，游故宮的時候為家長講解，教師提供閱讀方法，如閱讀選定景點(diǎn)，厘清景點(diǎn)的順序，提取景物信息”，讓學(xué)生運(yùn)用閱讀方法完成學(xué)習(xí)任務(wù)；最后，師生共同評價學(xué)習(xí)成果?？此平o定任務(wù)，給定閱讀方法，學(xué)生運(yùn)用閱讀方法，提取信息，一步步地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但這都是在教師一步一步地牽引下的學(xué)習(xí)，缺乏自主建構(gòu)性。認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”。學(xué)習(xí)者缺乏與文本、任務(wù)及閱讀方法的自主互動，缺乏與同伴的互動，教學(xué)內(nèi)容完全由教師設(shè)定，閱讀方法完全由教師提供，缺乏與已學(xué)閱讀方法的互動聯(lián)結(jié)，會導(dǎo)致閱讀方法學(xué)用的碎片化。認(rèn)知心理學(xué)研究表明，碎片化的知識易于忘記，且難以形成能力，即便課堂上學(xué)會依據(jù)任務(wù)進(jìn)行有目的地閱讀，但在以后即使遇到同質(zhì)化的任務(wù)情境，學(xué)生也不一定會遷移運(yùn)用閱讀方法，解決問題，因為學(xué)習(xí)者并沒有在真正意義上經(jīng)歷閱讀方法的體驗與理解、自主建構(gòu)與聯(lián)結(jié)、遷移與運(yùn)用，并沒有真正形成閱讀方法的運(yùn)用能力。教學(xué)時，可先讓學(xué)生回顧已學(xué)過的閱讀方法和如何運(yùn)用這些閱讀方法。再播放視頻《游故宮》，出示一份主題宣傳單《游榕城三坊七巷》，讓學(xué)生閱讀并認(rèn)識主題宣傳文本的特點(diǎn)與作用。然后，出示故宮平面示意圖，讓學(xué)生在閱讀中找到圖上點(diǎn)明東、西、南、北的方位詞，說說是如何找到這些方位詞的。教師相機(jī)總結(jié)學(xué)生所運(yùn)用的閱讀方法:速讀概覽，細(xì)讀有關(guān)鍵詞句的段落，其他部分略去不讀；根據(jù)目的，比讀材料，提取信息；閱讀課文說明類材料一，可以結(jié)合圖表、示意圖，比讀、猜讀、驗證，得到所需的關(guān)鍵信息。接著，讓學(xué)生運(yùn)用閱讀方法,閱讀材料一，揭示任務(wù)情境“創(chuàng)作一份主題導(dǎo)游故宮宣傳單”，學(xué)生分組討論導(dǎo)游宣傳主題，如建筑、景點(diǎn)、宮廷生活、動物圖騰、服飾等;再閱讀課文材料三，下發(fā)《故宮小秘密二十則》給學(xué)生閱讀，推薦故宮官網(wǎng)，讓學(xué)生提取更多所需的信息，自主創(chuàng)作圖文并茂的主題宣傳單，最后作展示交流,評選十佳作品。創(chuàng)作一份主題導(dǎo)游宣傳單，是一個真實的學(xué)習(xí)情境，以此驅(qū)動學(xué)習(xí)活動，激活、整合運(yùn)用已有的閱讀方法，形成閱讀方法性知識的結(jié)構(gòu)化。從閱讀故宮示意圖，到創(chuàng)作主題導(dǎo)游宣傳單,從方法層面上看，是有目的地閱讀方法的建構(gòu)與運(yùn)用過程，從自主建構(gòu),到梳理小結(jié),再到自主調(diào)用，閱讀方法在學(xué)生的閱讀活動、創(chuàng)作主題宣傳單過程中,不斷地被建構(gòu)與運(yùn)用。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)不僅僅是知識經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)與運(yùn)用，也是借助教師與同伴的幫助,主動地進(jìn)行信息加工處理與建構(gòu)意義的過程。因此,創(chuàng)設(shè)語文要素學(xué)習(xí)的真實學(xué)習(xí)情境，是有效推進(jìn)語文知識在學(xué)習(xí)情境中的聯(lián)系與建構(gòu)、運(yùn)用過程,防止語文要素學(xué)習(xí)的碎片化。四、遷移運(yùn)用:創(chuàng)設(shè)遷移情境,遷移運(yùn)用,轉(zhuǎn)化語文要素，防止語文要素學(xué)習(xí)記憶化以四年級下冊第六單元“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”這一語文要素學(xué)習(xí)為例，其旨在訓(xùn)練學(xué)生的概括能力。概括是四年級一項重要的閱讀能力訓(xùn)練。教學(xué)中，我們常常把概括主要內(nèi)容作為一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),放在教學(xué)的開始部分，先讓學(xué)生說說概括主要內(nèi)容的方法，再帶著概括主要內(nèi)容這一任務(wù)自讀課文;然后說說文章的主要內(nèi)容；最后總結(jié)概括主要內(nèi)容的方法。這是學(xué)習(xí)把握文章主要內(nèi)容的常見教學(xué)流程。其實,對于四年級學(xué)生來說，學(xué)習(xí)把握長文章主要內(nèi)容，是一個難點(diǎn)，光靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)概括、教師概括總結(jié),學(xué)生雖然對把握文章主要內(nèi)容方法有了初步認(rèn)知與記憶，但難以形成概括能力。從認(rèn)知維度看，“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”這一語文要素，是能力型要素,需要程序性知識作支撐,而程序性知識的學(xué)習(xí)，不單是理解與識記,更是遷移與運(yùn)用性的學(xué)習(xí)。那種將能力型語文要素當(dāng)作了概念性知識來學(xué)習(xí)，止于了解與記憶，也中止了語文要素深度學(xué)習(xí)和能力化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。遷移是學(xué)習(xí)的實質(zhì),知識在情境中的概括與運(yùn)用,實現(xiàn)遷移運(yùn)用的條件是:對知識深入理解,任務(wù)情境要具有相似性。因此，促進(jìn)遷移的學(xué)習(xí)關(guān)鍵在于：創(chuàng)設(shè)同質(zhì)化遷移情境,加強(qiáng)方法學(xué)用的過程性學(xué)習(xí)。那么，如何創(chuàng)設(shè)同質(zhì)化遷移情境，加強(qiáng)方法學(xué)用的過程性學(xué)習(xí)呢？對四年級學(xué)生把握文章主要內(nèi)容的要求有兩點(diǎn)：一是要點(diǎn)要全，二是語言簡練。本單元《小英雄雨來》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》都是小說，篇幅都超過了1500字;文章內(nèi)容多，情節(jié)復(fù)雜，把握長文章的主要內(nèi)容，做到要點(diǎn)全、語言簡練，有較大難度。教學(xué)時，可以通過設(shè)計一個有意義的學(xué)習(xí)概括的過程，引導(dǎo)學(xué)生體驗概括過程,提煉概括方法,經(jīng)歷遷移運(yùn)用到新情境中的過程，將概括訓(xùn)練情境化、過程化,教學(xué)中，教師可著力為學(xué)生學(xué)習(xí)概括搭建“三讀一串”系列化的學(xué)習(xí)支架。如教學(xué)《小英雄雨來》，可先回顧一下四年級上學(xué)期已學(xué)過的把握文章主要內(nèi)容的方法，如“了解故事起因、經(jīng)過、結(jié)果，把握文章主要內(nèi)容”“關(guān)注主要人物和事件，把握文章的主要內(nèi)容”；接著，具體學(xué)習(xí)如何把握《小英雄雨來》的主要內(nèi)容。一讀,把握人物間的聯(lián)系。讓學(xué)生速讀課文，先找出各部分所寫的人物