【講座】我們轉(zhuǎn)變正當(dāng)時(shí)-基于學(xué)科核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型

我們轉(zhuǎn)變正當(dāng)時(shí)基于學(xué)科核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型

“教學(xué)”轉(zhuǎn)變成“學(xué)教”；

以“目標(biāo)——達(dá)成——評(píng)價(jià)”為單位的程序型課程轉(zhuǎn)變?yōu)?/p>

以“主題——探究——表現(xiàn)”為單位的項(xiàng)目型課程；

從班級(jí)授課的模式轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)的模式；

“知識(shí)傳授”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”的教學(xué)等等。課堂變革幾種提法何為“課堂”

何以進(jìn)行課堂研究以何視角研究課堂課堂研究的典范——TBL以核心素養(yǎng)為背景歷史課堂轉(zhuǎn)型的特點(diǎn)課堂轉(zhuǎn)型后的評(píng)價(jià)01基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——何為“課堂”

何為“課堂”

原始社會(huì)，沒有制度化的教育，還沒有產(chǎn)生學(xué)校。因此，不可能有學(xué)校教育制度。古代社會(huì)，教育第一次從社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)勞動(dòng)中分離出來，產(chǎn)生了古代學(xué)校，有了簡單的學(xué)校系統(tǒng)。因此，產(chǎn)生了古代學(xué)校教育制度?，F(xiàn)代社會(huì)，教育第二次從社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)勞動(dòng)中分離出來，現(xiàn)代學(xué)校無論在規(guī)模、層次、課程、教學(xué)方面都發(fā)生了分化。因此，形成了比較系統(tǒng)和復(fù)雜的學(xué)校教育制度。

何為“課堂”

什么是“課堂”？

百度如是說：課堂是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)的教室，泛指進(jìn)行各種教學(xué)活動(dòng)的場所。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所。

顯然，這種說法太為寬泛。用現(xiàn)代理論來定義課堂，可以從以下兩個(gè)方面來說明什么是課堂。第一層面——課堂是“兒童成長”的場域。第二層面——課堂是培育“文化傳遞力與文化創(chuàng)造力”的場域。

何為“課堂”

社會(huì)在不斷變化，新的知識(shí)，技術(shù)和行為方式作為文化的一部分得以積蓄起來。社會(huì)的延續(xù)發(fā)展有賴于人類文化的傳承，教育就是這樣一種文化傳承的活動(dòng)。提起“文化”，人們往往會(huì)聯(lián)想到科學(xué)、藝術(shù)、道德、制度之類的樣式，事實(shí)上，文化是社會(huì)中人們實(shí)現(xiàn)各自理想的人類活動(dòng)的過程，科學(xué)、藝術(shù)、道德、制度等不過是在這一過程中衍生的產(chǎn)物。這就是說，在文化的傳承中，創(chuàng)造文化的人類的活動(dòng)過程是不可或缺的。第二層面——課堂是培育“文化傳遞力與文化創(chuàng)造力”的場域。課堂就其字面意義來說是一種物理空間，從以上兩個(gè)層面來看，課堂又不是單純的物理空間，而是一種社會(huì)的、政治的、歷史的、文化的空間，是世界的縮影。

課堂不是與世隔絕的世外桃源，也不是寂靜無聲的墓地，更不是牧師面對(duì)一片靜寂無聲的墳堆做禱告那樣的世界。

課堂也不是懂的人向不懂的人告知現(xiàn)成的“知識(shí)”，而是相互傾聽、共同求索未知問題的探究的世界，應(yīng)該是一個(gè)交織著多重聲音的世界。

所以課堂更像一個(gè)“生態(tài)”空間。02基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——何以進(jìn)行課堂研究何以進(jìn)行課堂研究課堂的生態(tài)空間——教師與學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系，發(fā)展的相對(duì)滯后?！缱匀唤绲摹吧鷳B(tài)”所追求的物種多樣性一樣，以此來維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展?！罢n堂的生態(tài)”可理解為課堂上教師與學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系，這種關(guān)系決定了課堂教學(xué)是傳統(tǒng)的傳授知識(shí)，以“育分”為最終目的單一環(huán)境，還是以引導(dǎo)、傾聽、合作、共享與共贏為目的的學(xué)習(xí)共同體。課堂的物理空間

——“校舍”、“課桌椅”、“教學(xué)設(shè)備”等硬件已經(jīng)發(fā)展到前所未有的高端,可以說是至善至美地步。何以進(jìn)行課堂研究國際教育界一直重視“微觀改革”

即課堂層面的變革“課堂不變，教師不變；教師不變，學(xué)校不變”

——這就是學(xué)校改革的定律課堂改革，學(xué)校就會(huì)改變。靜悄悄的課堂革命已經(jīng)在世界范圍波瀾壯闊地展開了，實(shí)際上，歐美各國的課堂改革潮流更是浩浩蕩蕩，勢(shì)不可擋。何以進(jìn)行課堂研究

羅杰斯在1983年有關(guān)“教育的政治學(xué)”的一段精彩分析：

“傳統(tǒng)教育與人性教育是教育的兩種模式或是兩極?！睆?0世紀(jì)初開始，羅杰斯把其“以人為中心的治療”理論擴(kuò)展到了心理治療領(lǐng)域之外，形成了“以學(xué)生為中心”的教育觀。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性與主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生變化和使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生成為能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的、有獨(dú)特人格特征而又充分發(fā)揮作用的“自由人”。何以進(jìn)行課堂研究羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育——“非人性化教育”的解讀：1.教師是知識(shí)的掌握者，學(xué)生則是被動(dòng)的知識(shí)接受者；

2.教師講解教科書，或用語詞傳遞知性化的知識(shí)是傳授知識(shí)的主要方法，考試是測(cè)量學(xué)生掌握知識(shí)程度的手段。這兩者是傳統(tǒng)教育的核心要素；

3.教師是權(quán)威人物，學(xué)生則是服從者；

4.由權(quán)威制訂的規(guī)則是課堂里通行無阻的政策；

5.信賴被最大限度地壓抑。教師不信任學(xué)生，學(xué)生也對(duì)教師的真心、誠懇、公平和能力不抱有信賴；

6.臣民（學(xué)生）不間斷地或是持續(xù)地處于恐怖狀態(tài)，惟命是從；

7.民主主義及其價(jià)值被踐踏無遺；

8.在這種教育體制之中全然沒有“整體的人”的余地，只關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。何以進(jìn)行課堂研究與此相反的羅杰斯對(duì)另一極——“人性化教育”解讀：1.作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的教師，與其他人——學(xué)生，可能的話還有家長和社區(qū)人士——一起分擔(dān)學(xué)習(xí)過程的責(zé)任；2.作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的教師從自身內(nèi)部和自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從教科書或教材以及社區(qū)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，準(zhǔn)備學(xué)習(xí)資源；3.每個(gè)學(xué)生同他人合作，發(fā)展自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃；4.提供重建學(xué)習(xí)的氛圍；5.焦點(diǎn)在于培育持續(xù)性的學(xué)習(xí)過程；6.實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的必要的紀(jì)律就是自我紀(jì)律；7.學(xué)生學(xué)習(xí)的程度與意義的評(píng)價(jià)主要由學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行；8.促進(jìn)學(xué)生成長的風(fēng)土，與其說是傳統(tǒng)教學(xué)中的接受式學(xué)習(xí)，不如說是更深更快地浸透在學(xué)生的生活與行動(dòng)之中的自律。其主要特征是：方向是自己選擇的，學(xué)習(xí)是自我主導(dǎo)的，學(xué)生是全身心地投入學(xué)習(xí)過程之中的。

何以進(jìn)行課堂研究

21世紀(jì)是課堂變革的世紀(jì)，新課程改革已經(jīng)10多年了，但我們的基礎(chǔ)教育界,“教師講解、學(xué)生聽講”的教學(xué)模式仍然很普遍，在這場靜悄悄的課堂革命中，我們必須認(rèn)清方向，把握住教育改革的契機(jī)，我國教育事業(yè)才能跟世界同步，所以，我們必須學(xué)會(huì)研究課堂。03基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——以何視角研究課堂

以何視角研究課堂半個(gè)多世紀(jì)以來，我國中小學(xué)的課堂受到前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的影響，盡管凱洛夫教學(xué)理論早在20世紀(jì)50年代末就遭到蘇聯(lián)教育界的質(zhì)疑和批評(píng)，并被逐漸拋棄。不幸的是，它的持久蔓延卻使我國的課堂教學(xué)帶上了強(qiáng)烈的灌輸色彩。如何使得“灌輸中心”的課堂教育真正轉(zhuǎn)型為“對(duì)話中心”的教學(xué)，一直以來都是新課程改革向每一位教師提出的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。只是現(xiàn)在已經(jīng)到了刻不容緩的地步。

以何視角研究課堂1.教師與教學(xué)一個(gè)不是問題的問題——教師為了誰而教教師是太陽底下最光輝的職業(yè)。

教師是蠟燭，燃燒自己照亮別人。

要想給學(xué)生一碗水，教師必須有一桶水。

以何視角研究課堂2.學(xué)生與學(xué)習(xí)《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》（法，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)）里的一段話：學(xué)校出現(xiàn)的時(shí)間并不長，只有一百年出頭的歷史，它自始自終都沒能讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)，然而它的首要目標(biāo)恰恰是引導(dǎo)學(xué)生愿意學(xué)習(xí)。

以何視角研究課堂2.學(xué)生與學(xué)習(xí)《叩問課堂》（周彬，華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)出版社）如是說：今天的學(xué)生什么事都可能干，什么事也都敢干，但就是不愿意讀書。

以何視角研究課堂2.學(xué)生與學(xué)習(xí)如何激發(fā)學(xué)生讀書的動(dòng)機(jī)呢？動(dòng)機(jī)源于需要，如果讀書的確可以滿足學(xué)生的需要，學(xué)生對(duì)讀書就會(huì)有興趣。在這種情況下，讀書就會(huì)成為學(xué)生滿足自己需要的一種手段，而不是成為他人，比如國家、社會(huì)、家長與教師滿足需要的手段。談到學(xué)生的需要，我們不得不先來回顧一下馬斯洛需求層次理論。

以何視角研究課堂2.學(xué)生與學(xué)習(xí)馬斯洛需求層次理論你覺得現(xiàn)在的學(xué)生還缺少什么需求？

以何視角研究課堂2.學(xué)生與學(xué)習(xí)教師對(duì)學(xué)生的愛更多的表現(xiàn)為是一種“恨鐵不成鋼”的愛，而非黑子的“兼愛”，也不是孫中山先生所講的“博愛”。

這種“恨鐵不成鋼”的愛很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。有一句流行語——“愛得深，所以傷得重”。

所以“教師對(duì)學(xué)生的愛”不一定能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，或者說，“教師對(duì)學(xué)生的愛”只是有可能激發(fā)“學(xué)生對(duì)教師的愛”。我們是否可以從“追星族”的現(xiàn)象中得到這樣的一點(diǎn)啟示。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生愛教師比教師愛學(xué)生更重要。

如何讓學(xué)生去愛一個(gè)教師呢？這就要修煉教師個(gè)人的修養(yǎng)，如專業(yè)能力、敬業(yè)的精神、機(jī)智、幽默、理科老師要有人文情懷，文科老師要有一定的邏輯思維、陽光，甚至還有顏值。

在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的要素中，還有一個(gè)最根本的要素，就是學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)的需求。激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的需求，是讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最為有效的方法。試想，在一個(gè)“滿堂灌的灌輸教學(xué)模式”中，學(xué)生能得到自我實(shí)現(xiàn)的需要嗎？相反，當(dāng)我們把一個(gè)“教堂”轉(zhuǎn)化為“學(xué)堂”，把班級(jí)授課的模式轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)的模式的時(shí)候，學(xué)生在課堂上實(shí)現(xiàn)自我需求的空間就被打開了。

以何視角研究課堂3.育分與育人考考考，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根；抄抄抄，逼出來的絕招！這句流傳多年的話，雖然聽起來很極端，但也的確反映現(xiàn)在學(xué)校教育的某些現(xiàn)狀。“育分”教育是功利主義教育，“育人”教育是以人為本的教育；

“育分”教育是補(bǔ)短的教育，“育人”的教育是揚(yáng)長的教育；

“育分”教育導(dǎo)致厭學(xué)，“育人”教育讓人樂學(xué)；

“育分”教育的課堂是一言堂，“育人”教育的課堂是多重聲音交織的世界。

以何視角研究課堂3.育分與育人育人雙基三維目標(biāo)核心素養(yǎng)育分

以何視角研究課堂4.課堂與課程現(xiàn)實(shí)中的“課堂”離“課程”究竟有多遠(yuǎn)？

是不是感覺“課堂”與“課程”有點(diǎn)貌合神離？佐藤學(xué)倡導(dǎo)

“從階梯型走向登山型”單元設(shè)計(jì)構(gòu)想課程的單元組織大體可以分為兩種：以“目標(biāo)”為中心的組織樣式和以“主題”為中心的組織樣式。

前者可稱為“階梯型”課程，后者可稱為“登山型”課程。

以何視角研究課堂4.課堂與課程“階梯型”課程組織的特征是系統(tǒng)性和效率性——追求效率與生產(chǎn)的模式，學(xué)習(xí)的終點(diǎn)是作為目標(biāo)規(guī)定好了的，學(xué)習(xí)的構(gòu)成是被劃分成狹小的階梯固定的，學(xué)習(xí)的活動(dòng)是劃分成小步規(guī)定好了的。這種課程的弱點(diǎn)是：劃一的教學(xué)，狹窄封閉的經(jīng)驗(yàn)，以及一旦在某一級(jí)踏空了，就會(huì)導(dǎo)致“掉隊(duì)”。一元化的“階梯型”課程導(dǎo)致激烈的競爭?！暗巧叫汀闭n程組織的特征是以特定的主題為中心來組織教材與學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種課程的學(xué)習(xí)并不是像“階梯型”課程那樣被劃一地規(guī)定的，而是提供了若干不同的學(xué)習(xí)途徑（登山路線），無論選擇哪一種路線，攀登頂峰都是目標(biāo)。即便未登上頂峰，也可以體驗(yàn)到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的喜悅。

以何視角研究課堂4.課堂與課程在“登山型”課程中，教師已經(jīng)不是“知識(shí)的分配者”，而是作為“導(dǎo)游”，發(fā)揮著引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為有意義經(jīng)驗(yàn)作用。佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ挕芬粫杏幸欢卧捫蜗蟮乜坍嬃诉@種作用：“導(dǎo)游”熟悉“山”（單元）的魅力，理解“山”與“山”的關(guān)聯(lián)布局，準(zhǔn)備了攀登不同山峰的“登山道”，能夠疏導(dǎo)登山者面對(duì)危險(xiǎn)的叢林、沼澤地和懸崖而不至于困惑。而且“導(dǎo)游”能夠提供幫助，使得“登山者”自身按照自己的計(jì)劃快樂地“登山”，作為“登山型”課程設(shè)計(jì)者的作用，可以理解為就是這種“導(dǎo)游”的作用。04基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——課堂研究的典范TBL

課堂研究的典范——學(xué)習(xí)共同體1.什么是“學(xué)習(xí)共同體”一是共有同樣的敘事、同樣的言詞、同樣的祈愿，實(shí)現(xiàn)同樣的學(xué)習(xí)的共同體形象。在這種形象中每一個(gè)人的差異被消解，探求“普遍的人”構(gòu)成了共同體成員的實(shí)踐。二是每一個(gè)人的差異得以交響的共同體。正如交響樂團(tuán)運(yùn)用不同樂器音響的交響演奏成一曲交響樂那樣，每一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)得以交流的共同體就是“交響式溝通”，在這種“和而不同”的共同體中，每一個(gè)人的自立、親和及其多樣性是一個(gè)前提。每一個(gè)人通過親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質(zhì)的他者的關(guān)系，從而構(gòu)成了自我參與其中的共同體。

課堂研究的典范——學(xué)習(xí)共同體

2、創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”是學(xué)校改革的哲學(xué)

“公共性”原理要求：傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸。這是對(duì)他人的寬容精神和尊重多樣性的精神?！懊裰髦髁x”原理要求：學(xué)生、教師、校長、家長結(jié)成平等關(guān)系，每一個(gè)人都是學(xué)校的“主角”，實(shí)現(xiàn)各自的權(quán)利，承擔(dān)各自的責(zé)任。

“卓越性”原理要求：追求至高的境界。對(duì)于教師而言，是高舉三面旗幟——尊重每一個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學(xué)。三個(gè)原理是構(gòu)成創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的哲學(xué)基礎(chǔ)

課堂研究的典范——學(xué)習(xí)共同體

2.創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”是學(xué)校改革的哲學(xué)

“公共性”原理要求：傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸。這是對(duì)他人的寬容精神和尊重多樣性的精神?！懊裰髦髁x”原理要求：學(xué)生、教師、校長、家長結(jié)成平等關(guān)系，每一個(gè)人都是學(xué)校的“主角”，實(shí)現(xiàn)各自的權(quán)利，承擔(dān)各自的責(zé)任。

“卓越性”原理要求：追求至高的境界。對(duì)于教師而言，是高舉三面旗幟——尊重每一個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學(xué)。三個(gè)原理是構(gòu)成創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的哲學(xué)基礎(chǔ)

課堂研究的典范——學(xué)習(xí)共同體

3.TBL學(xué)習(xí)法也是我校改革的哲學(xué)定義：團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)法是由美國賴瑞．邁可森教授在九十年代所發(fā)展的一種教學(xué)法。其以TeamLearning(TL)來為他所提出的教學(xué)法命名，后來改名為Team-BasedLearning(TBL)，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)建立的重要性。本質(zhì)：是合作學(xué)習(xí)，但它兼顧個(gè)人學(xué)習(xí)，透過適當(dāng)?shù)臋C(jī)制設(shè)計(jì)，使個(gè)人與團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)合而為一。

課堂研究的典范——學(xué)習(xí)共同體

3.TBL學(xué)習(xí)法也是我校改革的哲學(xué)王緒溢觀點(diǎn)：在小組團(tuán)隊(duì)合作前，應(yīng)該讓每個(gè)人都有思考。傳統(tǒng)做法：提出思考問題，請(qǐng)學(xué)生選擇作答，查看匯總數(shù)據(jù)，然后展開小組討論、精英匯報(bào)？？？何以突破：請(qǐng)你在紙上寫下你的理由，然后再用遙控器選擇你的答案。在這個(gè)過程中，學(xué)生必須思考才能寫下理由，無論表述簡單或復(fù)雜、正確或錯(cuò)誤，他都有過獨(dú)立思考。精英思考

≠團(tuán)隊(duì)合作差異化教學(xué)

課堂研究的典范——學(xué)習(xí)共同體

3.TBL學(xué)習(xí)法也是我校改革的哲學(xué)

①

②

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④

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⑥

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①

①

①

①多元編組，思想碰撞依據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，調(diào)整教學(xué)策略弊端

如分層教學(xué)形似才能神似05基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——以核心素養(yǎng)為背景

課堂研究的典范——學(xué)習(xí)共同體

3.TBL學(xué)習(xí)法也是我校改革的哲學(xué)多元的激勵(lì)機(jī)制傳統(tǒng)觀點(diǎn)：課堂加分游戲適合初中和小學(xué)，不太適合高中。何以突破：打破記分板單純的小蘋果等小道具的局限，實(shí)現(xiàn)激勵(lì)方式的多元評(píng)價(jià)和氛圍營造。例如團(tuán)隊(duì)與個(gè)人、電子與紙質(zhì)記錄、教室文化墻布置（制作軟件操作步驟的海報(bào)、發(fā)表觀點(diǎn)的提示大字報(bào)、每個(gè)小組設(shè)備的規(guī)范收納、學(xué)生課堂上有價(jià)值思考的內(nèi)容）。

以核心素養(yǎng)為背景

1、核心素養(yǎng)的提出（1）國際教育發(fā)展和變革的趨勢(shì)國力競爭：表層生產(chǎn)力水平競爭轉(zhuǎn)化為深層人才為中心的競爭

核心素養(yǎng)解決兩大問題：個(gè)人自我發(fā)展，社會(huì)健康發(fā)展

國際趨勢(shì)：世界各國紛紛將核心素養(yǎng)放在教育改革的首位（2）貫徹十八大精神、落實(shí)立德樹人工程的迫切需要十八大：“要堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展，全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！?/p>

十八屆三中全會(huì)：“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持立德樹人，加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，形成愛學(xué)習(xí)、愛勞動(dòng)、愛祖國活動(dòng)的有效形式和長效機(jī)制，增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力?！?/p>

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》:“樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)”。以核心素養(yǎng)為背景

2.國際社會(huì)與主要國家對(duì)核心素養(yǎng)的提法五大支柱說

——教科文組織：學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)發(fā)展、學(xué)會(huì)改變。

關(guān)鍵能力說

——經(jīng)合組織：人與工具

(能互動(dòng)地使用工具)；人與社會(huì)(能在異質(zhì)群體中進(jìn)行互動(dòng))；人與自己(能自律自主地行動(dòng))。

八大素養(yǎng)說

——?dú)W盟：母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、藝術(shù)素養(yǎng)。

美國“21世紀(jì)技能”：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、職業(yè)與生活技能。

新加坡：以培養(yǎng)有自信的人、自主學(xué)習(xí)的人、積極貢獻(xiàn)者和熱心公民為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與國家發(fā)展的統(tǒng)一。在這種價(jià)值取向下，新加坡21世紀(jì)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型以核心價(jià)值觀為中心，建構(gòu)了“價(jià)值觀素養(yǎng)”“社交與情緒素養(yǎng)”和“21世紀(jì)特殊素養(yǎng)”三維框架。

芬蘭“7種綜合能力”：學(xué)會(huì)思考與學(xué)習(xí)；照顧、管理、保護(hù)自己；博文廣識(shí)、善于溝通、表達(dá)自如；多元獲取信息；掌握計(jì)算機(jī)和信息技術(shù)；社會(huì)適應(yīng)能力強(qiáng)，勝任當(dāng)前工作；參與性、影響力、可持續(xù)的發(fā)展?jié)摿?。以核心素養(yǎng)為背景

2.國際社會(huì)與主要國家對(duì)核心素養(yǎng)的提法

我國經(jīng)過十多年的教育改革，從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，既有融合更有超越。這種變遷并非是政策風(fēng)潮的權(quán)宜轉(zhuǎn)向，而是順應(yīng)國際教育改革的潮流，讓教育本質(zhì)的全面回歸，在根本上體現(xiàn)了從知識(shí)本位到以人為本的轉(zhuǎn)變。以核心素養(yǎng)為背景

3.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（1）核心素養(yǎng)的基本定位學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。（2）核心素養(yǎng)的基本特征根基性：核心素養(yǎng)是每個(gè)人發(fā)展與完善自我、融入社會(huì)及勝任工作起基礎(chǔ)作用的共同素養(yǎng)，是適用于一切情境和所有人的最關(guān)鍵的、有益于學(xué)生終身發(fā)展的DNA。整合性：核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng),是知識(shí)、能力和態(tài)度的綜合表現(xiàn)。發(fā)展性:核心素養(yǎng)是天性和習(xí)性的結(jié)合，可教可學(xué)，具有發(fā)展的連續(xù)性和階段性。以核心素養(yǎng)為背景

3.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（3）中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架以核心素養(yǎng)為背景

3.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（4）六大學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以核心素養(yǎng)為背景

3.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵(5）高中學(xué)科核心素養(yǎng)

學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在特定學(xué)科的具體化，是學(xué)生學(xué)習(xí)一門學(xué)科之后所形成的具有學(xué)科特點(diǎn)的關(guān)鍵成就，是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。只有抓住學(xué)科核心素養(yǎng)，才能抓住學(xué)科教育的根本。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終要落在學(xué)科核心素養(yǎng)的培育上。06基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——?dú)v史課堂轉(zhuǎn)型的特點(diǎn)歷史課堂轉(zhuǎn)型的特點(diǎn)歷史課堂的轉(zhuǎn)型與其他學(xué)科的課堂轉(zhuǎn)型有其共性，如從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”、“灌輸中心”轉(zhuǎn)向“對(duì)話中心”、“排斥性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“協(xié)同學(xué)習(xí)”等。歷史課堂的轉(zhuǎn)型還有自身學(xué)科的特點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)之理念更新教與學(xué)方式的改革是前提課型的選擇學(xué)生為中心學(xué)科核心素養(yǎng)是課程改革不斷深化所提出的課程目標(biāo)高考改革要與高中課程改革在目標(biāo)上同向同行，在路徑上相向而行。高考改革與課程改革是相輔相成，兩者各司其職，相互配合，不斷促進(jìn)教育公平，不斷提升教育質(zhì)量。教與學(xué)方式的改革是前提歷史課堂轉(zhuǎn)型的特點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)之我見(中央電教館2016全國創(chuàng)新課堂教學(xué)課評(píng)選一等獎(jiǎng))

（中央電教館2018全國創(chuàng)新課堂教學(xué)課評(píng)選一等獎(jiǎng)）07基于核心素養(yǎng)下的課堂轉(zhuǎn)型——課堂轉(zhuǎn)型后的評(píng)價(jià)課堂轉(zhuǎn)型后的教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)行學(xué)校評(píng)價(jià)制度的主要問題考試評(píng)價(jià)理念與基礎(chǔ)教育課程教育改革的理念不一致新課程改革提倡教育應(yīng)該促進(jìn)每個(gè)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，通過主動(dòng)的探究和思考來理解、建構(gòu)和生成知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用在學(xué)校中學(xué)到的知識(shí)和技能解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題。然而，現(xiàn)有考試評(píng)價(jià)體系仍然拘泥于學(xué)科本位，強(qiáng)調(diào)零散的知識(shí)點(diǎn)和孤立的技能的掌握。各種總結(jié)性外部評(píng)價(jià)體系是選拔、排序和管理為主要功能受我國文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)狀況等一系列社會(huì)因素的影響，現(xiàn)有考試評(píng)價(jià)制度仍然以選拔、排序和管理為主要功能，新課程所提倡的發(fā)展性和激勵(lì)性評(píng)價(jià)功能并沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)和發(fā)展。因此，在我國現(xiàn)有考試評(píng)價(jià)體系中，以中高考為主體的各種總結(jié)性外部評(píng)價(jià)體系依然占據(jù)了絕對(duì)主導(dǎo)地位。廣大教育工作者雖然對(duì)新課程心向往之，但懾于現(xiàn)有考試評(píng)價(jià)理念和體制的現(xiàn)實(shí)壓力，而心存顧忌，畏步不