第5章多維理論視野中的教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展

主編◎胡惠閔王建軍第五章教師專業(yè)發(fā)展的理論視野本章學(xué)習(xí)目標(biāo)◆理解批判教育學(xué)對教師自主發(fā)展的啟示，教師“自由”

意識覺醒的重要性；◆了解關(guān)系教育學(xué)對教師“對話”精神的主張；◆了解存在論教育學(xué)對教師“專業(yè)熱忱”的基本觀點(diǎn)；◆理解女性主義教育學(xué)對教師“沉醉參與”精神的渴望；◆理解復(fù)雜性思想對教師“實(shí)踐智慧”成長的思考。第一節(jié)批判教育學(xué)與教師的“自我意識”第二節(jié)關(guān)系教育學(xué)與教師的“對話精神”第三節(jié)存在論教育學(xué)與教師的“專業(yè)熱忱”第四節(jié)女性主義教育學(xué)與教師“沉醉參與”第五節(jié)復(fù)雜性思想與教師的實(shí)踐智慧第一節(jié)批判教育學(xué)與教師的“自我意識”一、關(guān)注教師的自主發(fā)展：批判教育學(xué)的興起二、批判教育學(xué)對教師自由精神的解讀三、批判教育學(xué)對教師自由精神的新思考

一、關(guān)注教師的自主發(fā)展：批判教育學(xué)的興起批判教育學(xué)者根據(jù)馬克思主義的立場，將教師比喻為工廠的勞工，好比是“去技術(shù)化”（deskilling）的教書匠，是教育改革與發(fā)展中的“靜默”者，缺乏話語權(quán)的“無語”者。批判教育學(xué)的代表人物弗萊雷（PauloFreire）觀察到無論在巴西還是在西方發(fā)達(dá)國家，壓迫（oppression）是一個(gè)普遍的現(xiàn)象。弗萊雷隨著批判教育學(xué)思潮的興起，研究者開始關(guān)注教師的自主意識與自由精神在其專業(yè)發(fā)展中的重要作用。茲引用幾種代表性觀點(diǎn)：觀點(diǎn)一“教師意識覺醒是教師建立主體性，發(fā)展自主性，活出解放教育理想重要關(guān)鍵。教師必須對自己以及所身處的實(shí)踐世界有更多覺知、能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)習(xí)以為常的作法、現(xiàn)象。”（Freire,1973）觀點(diǎn)二

“從新的眼光來看，教師不能視文化為理所當(dāng)然。為使其再次產(chǎn)生意義，他必須根據(jù)他有所改變的經(jīng)驗(yàn)，來詮釋并重新組織他所看到的事物，他必須有意識地進(jìn)行探究?！保℅reene,1990）觀點(diǎn)三

“教師應(yīng)被視為具有自主知能、批判意識，及負(fù)有教育使命的轉(zhuǎn)化型知識分子和公眾的知識分子，是能主動(dòng)、負(fù)責(zé)地檢視并改善學(xué)校的課程與教學(xué)實(shí)踐，而不只是受過專業(yè)訓(xùn)練的高級技師，因此教師是有意識的教育工作者?！保℅iroux,1988）吉魯（Giroux）

重視教師自主意識的批判教育學(xué)指出，要發(fā)展教師的批判態(tài)度、質(zhì)疑意識、自主思維，教師首先就要有自由的精神。我們越來越認(rèn)識到教師的發(fā)展不是被動(dòng)、被迫、被卷入的，而是自覺主動(dòng)構(gòu)建自我與世界、與他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。為此，師資培訓(xùn)必須充分考慮教師的自主性與自由精神，激發(fā)其形成批判思考能力，具備自主成長的意識與動(dòng)機(jī)，走向可持續(xù)發(fā)展之路。

20世紀(jì)90年代以來，許多學(xué)者呼吁要賦予教師自主規(guī)劃、自主創(chuàng)新的能力，以充分激發(fā)其專業(yè)潛能，實(shí)現(xiàn)自主成長。教師的自由之所以重要，是因?yàn)橹挥挟?dāng)教師有了自由，有了自主選擇，她們才會(huì)走向自主發(fā)展。二、批判教育學(xué)對教師自由精神的解讀三、批判教育學(xué)對教師自由精神的新思考教師的自由首先表現(xiàn)為有拒絕權(quán)的自由其次體現(xiàn)為選擇權(quán)的自由教師的自由問題確實(shí)值得我們關(guān)注與研究。那么，教師的自由到底體現(xiàn)在哪些方面呢？第二節(jié)關(guān)系教育學(xué)與教師的“對話精神”一、異軍突起的“關(guān)系教育學(xué)”二、關(guān)系教育學(xué)對教師對話精神的主張三、轉(zhuǎn)向心靈的交往：提升教師對話精神的策略一、異軍突起的“關(guān)系教育學(xué)”貝爾?霍克斯（bellhooks）《教學(xué)越界：教育作為自由的實(shí)踐》（TeachingtoTransgress:EducationasthePracticeofFreedom）一書中系統(tǒng)建構(gòu)了“關(guān)系教育學(xué)”（engagedpedagogy）這一嶄新話語的教育理論體系。他認(rèn)為必須建立一種“激進(jìn)”的教育學(xué)，它所關(guān)注的不應(yīng)是知識與技能，而是教師與學(xué)生之間的關(guān)系——真誠的情感互動(dòng)。貝爾?霍克斯特征1重視情感甚于理性。特征2重視知的動(dòng)態(tài)歷程，而非靜態(tài)的知識提供。特征3合理的溝通情境建立在關(guān)懷的實(shí)踐中?；艨怂沟年P(guān)系教育學(xué)要彰顯的正是教育者對被教育者的關(guān)懷實(shí)踐。因此，關(guān)系教育學(xué)非常重視情感和關(guān)系，它具有三個(gè)主要特征：二、關(guān)系教育學(xué)對教師對話精神的主張對話精神最早可追溯到德國的文化教育學(xué)派所宣揚(yáng)的“批判——交往教學(xué)”主張。他們認(rèn)為，在以知識灌輸為主的教育觀下，由于教育者居于無可置疑的獨(dú)白者地位，受教育者則成為知識的“容器”，因而造成了師生間交往互動(dòng)關(guān)系被割裂、扭曲為主體與客體的關(guān)系。為此，他們提出“用對話式交往關(guān)系取代獨(dú)白式是我們合理的選擇”。

20世紀(jì)90年代以來，許多學(xué)者發(fā)現(xiàn)民主教育難以實(shí)現(xiàn)的最主要原因是對話在教育中的缺席，這更引發(fā)了人們對對話精神的關(guān)注與重視。事實(shí)上，對話思想古已有之，蘇格拉底和孔子的思想中就有。但遺憾的是，教師與學(xué)生的交往，由于種種主客觀因素的制約，往往缺乏“對話”精神。三、轉(zhuǎn)向心靈的交往：提升教師對話精神的策略真正的對話精神體現(xiàn)了師生情感互動(dòng)的氛圍。對話不僅是一種言談活動(dòng)——傾聽與傾訴的教育方式，更是一種情感互動(dòng)的教育氛圍。對話不僅是師生雙方言語上的你問我答、你講我聽，更是師生雙方全身心投入，包括情感、經(jīng)驗(yàn)、思想等多方面、多層次的知識性與精神性的相互交流。在對話中，師生雙方都充分展示自己的才能，發(fā)揮自己的潛力，真誠參與，共同合作。在對話中，教師投入的不僅是知識與技能，而是自己整個(gè)人生態(tài)度、精神思想與教育智慧，因而在對話中展開的是人的“靈魂”的教育。第三節(jié)存在論教育學(xué)與教師的“專業(yè)熱忱”一、走向存在的教育學(xué)：存在論教育學(xué)的新思潮二、存在論教育學(xué)視野中的教師形象：專業(yè)熱忱

一、走向存在的教育學(xué)：存在論教育學(xué)的新思潮“存在論”轉(zhuǎn)向以海德格爾、伽達(dá)默爾、德里達(dá)等人為代表，被喻為當(dāng)代的“存在論哲學(xué)”，他們批評西方傳統(tǒng)的“實(shí)體論”形而上學(xué)，主張建立向“存在論”轉(zhuǎn)向的新哲學(xué)。這一新“存在論哲學(xué)”給我們帶來了解讀教師成長的新視野

。海德格爾伽達(dá)默爾“實(shí)體論”的視域中重視的是教師發(fā)展的結(jié)果，即對“存在者”的關(guān)注“實(shí)體論”式的教師發(fā)展觀往往將教師視為對象教師成長就是各種能力的構(gòu)成與發(fā)展忽視了教師發(fā)展本身“存在論”的視野中對教師發(fā)展的過程本身的關(guān)注教師發(fā)展就是走向“存在”之路教師“存在”的關(guān)鍵在于他的自我超越性教師發(fā)展是生成的過程，不斷溢出自我，實(shí)現(xiàn)教育成長的超越歷程不同視域中的教師成長二、存在論教育學(xué)視野中的教師形象：專業(yè)熱忱存在論教育學(xué)并不是從知識與技能的角度來思考教師的專業(yè)成長，相反，卻非常關(guān)注教師發(fā)展中的“大者”，即專業(yè)熱忱與倫理精神。存在論教育學(xué)認(rèn)為，就教師專業(yè)發(fā)展而言，它指的并非是知識、技能之類的客觀實(shí)在物，而是影響并決定教師成長的精神品性。其中，尤以專業(yè)熱忱為最重要品性。專業(yè)熱忱這一“精神層面”的品質(zhì)提出的核心問題到底是什么促使我們從事眼前的這一教育事業(yè)的？我們愿意在多大程度上為該事業(yè)付出自己的精神與力量？無論環(huán)境發(fā)生何種改變，我們是否都能堅(jiān)守這一事業(yè)？美國近年來對教師專業(yè)熱忱的關(guān)注與做法值得我們學(xué)習(xí)。為解決以往教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的不足，特別是對專業(yè)熱忱的重視不夠，美國許多機(jī)構(gòu)重新制訂了教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。其中，愛達(dá)荷州立大學(xué)（ISU）提出的教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)最具代表性。美國ISU教師職業(yè)準(zhǔn)入的嚴(yán)格程序申請材料√個(gè)人傳記√教育信念陳述準(zhǔn)入面試第四節(jié)女性主義教育學(xué)與教師的“沉醉參與”一、非理性的教師：女性主義教育學(xué)濫觴二、沉醉參與：女性主義教育學(xué)對教師發(fā)展的解讀三、走向非對象性交往的教師一、非理性的教師：女性主義教育學(xué)濫觴女性主義教育學(xué)認(rèn)為，長期以來，教師的形象似乎總是嚴(yán)肅、認(rèn)真、威嚴(yán)、不茍言笑的，這是一種“男性”范式的思考。并指出教師不僅是具有教育理性的教育者，同時(shí)也是有非理性精神的關(guān)懷者。女性主義教育學(xué)的代表諾丁斯理性非理性教師教師應(yīng)是理性與非理性的統(tǒng)一體，女性主義教育學(xué)指出教師必須提升其非理性精神，在教育活動(dòng)中教師必須具有關(guān)心與愛的情感，他們所投入的不僅是專業(yè)知識與技能、教學(xué)方法與技巧，而且更是情感的投入。所以，女性主義教育學(xué)者非常重視教師的“沉醉”精神。二、沉醉參與：女性主義教育學(xué)對教師發(fā)展的解讀何為沉醉？沉醉（drunk），是德國哲學(xué)家尼采在《悲劇的誕生》中首次提出來的。沉醉，不是日常生活中由于酗酒而酩酊大醉，也非心理學(xué)所解釋的快樂情感，而是意味著發(fā)源于人的本性的力量意志（willtopower）的充滿、豐盈狀態(tài)，是對其所投入的活動(dòng)的狂喜和享受。北京大學(xué)哲學(xué)系張世英先生曾經(jīng)概括了三種情理關(guān)系

一是“理”在“情”上，“理”是獨(dú)白式地建立起來的，壓制“情”；二是“理”在“情”外，“理”不管“情”，“情”不屬于對話的內(nèi)容；三是“理”在“情”之中，“理”是通過交談、對話建立起來的，“情”統(tǒng)一于“理”。教師的教育活動(dòng)必須“理”在“情”中，只有融入了自身的情感、思想與智慧，教師才能與幼兒建立和諧的互動(dòng)關(guān)系。教育往往需要教師的激情與熱情，需要教師的“沉醉”參與。真正的“沉醉”必定是教師沉浸在與兒童的游戲、交往互動(dòng)中，陶醉在與兒童一起開展的活動(dòng)中，它是教師的一種投入，一種忘記自己年齡、身份的投入。三、走向非對象性交往的教師宗教哲學(xué)家馬丁?布伯曾按照人的生活態(tài)度把世界分為兩種“被使用的世界”師生之間是一種“對象性”關(guān)系教師更關(guān)注的是知識師生交往就變成了純粹的知識溝通“與之相遇的世界”師生之間是“非對象性”的教師重視的是學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)與感受教師與學(xué)生的關(guān)系是融洽、和諧的在“非對象性”的交往中，溝通是一種精神的溝通，一種民主平等的溝通，一種不僅滿足于過去，而且生存于當(dāng)下的溝通。當(dāng)教師以“非對象性”的方式投入教育活動(dòng)時(shí)，她就發(fā)現(xiàn)自己的整個(gè)生命、情感都融入其中，這時(shí)教育就不只是教師的一項(xiàng)職業(yè)任務(wù)，一種簡單的使命，而是她與幼兒共同建構(gòu)的教育生活的一部分。第五節(jié)復(fù)雜性思想與教師的“實(shí)踐智慧”一、莫蘭與復(fù)雜性思想的產(chǎn)生二、從復(fù)雜性思想出發(fā)看教師的實(shí)踐智慧

一、莫蘭與復(fù)雜性思想的產(chǎn)生

復(fù)雜性復(fù)雜性理論視野中的教師盡管到目前為止，還沒有一個(gè)公認(rèn)的非常科學(xué)確切的復(fù)雜性定義，但絕大多數(shù)各種關(guān)于復(fù)雜性的概念，都表達(dá)了這樣的共識：復(fù)雜性表現(xiàn)為一種眾多因素相互作用的狀態(tài)，即“交織在一起的東西”。復(fù)雜性理論視野中的教師是在開放系統(tǒng)中，既受外部環(huán)境的影響，又自主決定自己的發(fā)展方向與路徑，它不是簡單而是復(fù)雜的；它不是單純的受外部決定的，而是受各種偶發(fā)事件的影響；它不僅強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的各種實(shí)在結(jié)果，而且關(guān)注教師發(fā)展的實(shí)踐過程。復(fù)雜性思想的代表人物埃德加·莫蘭復(fù)雜性思想教師專業(yè)發(fā)展是各個(gè)發(fā)展品質(zhì)要素的集合，教師發(fā)展的本質(zhì)不在它的整體中，而是由各個(gè)發(fā)展品質(zhì)要素來決定。簡單性思維教師發(fā)展不完全是各品質(zhì)要素的發(fā)展，而是有機(jī)的系統(tǒng)整體，具有其組成要素在各自孤立狀態(tài)下所不具有的性質(zhì)。復(fù)雜性思想與簡單性思維在教師專業(yè)發(fā)展中的區(qū)別偶在論視野中的教師專業(yè)發(fā)展復(fù)雜性理論中的偶在論特別關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展中的“震撼經(jīng)歷”（realityshock），“大規(guī)模的變革在專業(yè)和個(gè)人經(jīng)歷方面包括了幾個(gè)插曲，生活階段的幾個(gè)事件之一根植于對他們來說重大的經(jīng)歷?！迸荚谡摬粌H承認(rèn)與關(guān)注教師成長過程中的“小事件”，而且更注重教師的自主發(fā)展，不同的教師能否把握住各種“小事件”，使之成為成長的契機(jī)與動(dòng)力，這是偶在論特別予以注重的?？梢哉f，復(fù)雜性理論所倡導(dǎo)的偶在論思想，真正從內(nèi)在機(jī)制層面引發(fā)了教師的自主發(fā)展。二、從復(fù)雜性思想出發(fā)看教師的實(shí)踐智慧

實(shí)踐思維認(rèn)為，即便教師掌握了所有的學(xué)科知識、教學(xué)知識和技能，他也未必能教好學(xué)生，這是因?yàn)橛绊懡處熃虒W(xué)有諸多因素，只有在實(shí)踐中教師才能不斷形成與發(fā)展自身的教育能力，“現(xiàn)象、實(shí)在和存有被限定在一組本質(zhì)上不可分離的關(guān)系結(jié)構(gòu)中”。實(shí)踐思維特別指出，教師發(fā)展不僅是理性的成長，而且還包含著情感的豐富與深化。

同時(shí)，實(shí)踐思維提倡生成論思想與過程思維。教師的發(fā)展存在于過程中。教師是在其“是”的過程中“成為”有效的教師的，即所謂存在先于本質(zhì)：教師不是先掌握所有的知識體系，然后就可以成為合格的教師的，恰恰相反，他是在“做”教師的過程中，不斷的形成與完善為成為教師所需要的角色意識、教育能力與策略的。

針對當(dāng)前教師教育中存在的種種問題，特別是實(shí)踐被邊緣化的現(xiàn)象，我們提出了一種促進(jìn)師范生教育智慧的方法：虛擬現(xiàn)場。虛擬現(xiàn)場是指創(chuàng)設(shè)一種較為真實(shí)的課堂教學(xué)的問題情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演學(xué)生，或是作為觀看教學(xué)活動(dòng)并要發(fā)表觀點(diǎn)與見解的觀眾，共同建構(gòu)模擬課堂教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。