第6章 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

第六章建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本章要點：第一節(jié)建構(gòu)主義概述第二節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)過程第三節(jié)學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)過程第一節(jié)建

構(gòu)

主

義概述建構(gòu)主義的發(fā)展線索

行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論（有人稱之為“認(rèn)知主義”基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。

建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。當(dāng)然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構(gòu)主義者還存在著重大的分歧。有的建構(gòu)主義者更為溫和，如“知識的建構(gòu)”一章中將介紹的斯皮羅等，他們承認(rèn)知識的客觀性和可靠性的一面，只是強調(diào)實際情境的復(fù)雜性和變化性，反對對知識的教條化和過分簡單化的處理，主張加深知識理解的深度，把握其復(fù)雜性。一、建構(gòu)主義的發(fā)展建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的位置

行為主義信息加工理論

建構(gòu)主義客觀主義皮亞杰維果斯基二、當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點

1.知識觀

知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來。2、學(xué)生觀建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。個體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走。”3、學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性學(xué)習(xí)的社會互動性學(xué)習(xí)的情境性學(xué)習(xí)的建構(gòu)性實質(zhì)

在建構(gòu)過程中，一方面學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用來形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。以往的學(xué)習(xí)理論（比如奧蘇伯爾的“同化論”）一般重在從同化的一面來解釋學(xué)習(xí)過程，強調(diào)以原有的知識為基礎(chǔ)來理解和記憶新知識，而對原有知識經(jīng)驗因為新知識而發(fā)生的順應(yīng)則重視不夠（盡管也有所涉及）。

學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的“思想”；學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……這個小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么？“省略號”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字：

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……這個小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢？學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，對所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的。建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想，如強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性。提出合作學(xué)習(xí)、情境性教學(xué)等，對深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。第二節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)過程基本觀點：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新、舊經(jīng)驗的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。一方面，新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系，獲得新知識的意義；另一方面，原有知識經(jīng)驗因為新知識而調(diào)整或改組。一、激進(jìn)建構(gòu)主義——馮·格拉塞斯費爾德原則：1、知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的。2、認(rèn)知的機能不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實，而是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界。缺陷：1、它否定社會交往在個體知識建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導(dǎo)致認(rèn)識上的狹隘主義。2、知識是多種類型的，陳述性知識和程序性知識，這兩種知識獲得的心理過程和所需的教學(xué)條件是不相同的。3、它強調(diào)目標(biāo)要有一定彈性，但如果把這一觀點極端化，反對任何統(tǒng)一的課程目標(biāo)，則是非常有害的。4、它允許學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容存在不同見解，但如果把這一觀點極端化，則將陷入徹底的相對主義認(rèn)識論，反對任何統(tǒng)一的知識標(biāo)準(zhǔn)。二、生成學(xué)習(xí)理論——維特羅克（一）生成性學(xué)習(xí)

生成性學(xué)習(xí)的最初提出者是維特羅克，就是要訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，如圖形、圖像、表格或圖解等，以加強其深層理解。生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動的過程。生成學(xué)習(xí)過程a.長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內(nèi)容，以及特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時記憶。b.

這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動機。c.經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系。d.在與長時記憶進(jìn)行試驗性檢驗、建構(gòu)意義時，可以通過與感覺經(jīng)驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系。e.如果經(jīng)檢驗，建構(gòu)意義不成功，應(yīng)該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略。f.如果建構(gòu)意義成功，即達(dá)到了意義的理解g.在新的信息達(dá)到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或?qū)е麻L時記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。2、結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗理科教學(xué)的效果達(dá)不到教師所預(yù)期的結(jié)果，差異表現(xiàn)在：（1）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容上的差異a.學(xué)生在學(xué)習(xí)前已經(jīng)從不同途徑獲得了與教師頭腦中和教科書中的觀念完全不同的觀念b.有些學(xué)生依然存在著與科學(xué)概念不一致的日常概念c.有些概念雖然通過教學(xué)有所改變，但并未全部改變（2）認(rèn)知策略上的差異三、個體建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義個體建構(gòu)主義是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義,以馮·格拉塞斯費爾德和斯泰費為代表。關(guān)注學(xué)習(xí)者個體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面和情感方面的素質(zhì)的。社會建構(gòu)主義是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費爾德和科布為代表。有一位教師在教學(xué)長（正）方體的特征（有8個頂點、6個面、12條棱等知識）時，設(shè)計了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。首先是學(xué)生以小組為單位，要求學(xué)生利用課前準(zhǔn)備好的學(xué)具（小棒和一些橡皮泥）搭一個長方體、正方體。于是學(xué)生就紛紛動手搭了起來。但是一段時間過去了，問題也就出現(xiàn)了，有些小組搭出了“漂亮”的長方體、正方體，可是有的小組搭出的長方體、正方體就是不像樣，還有的小組就連一個完整的長方體也搭不成。老師急中生智。調(diào)整了教學(xué)方案，大家搭得都很認(rèn)真，可是為什么很多小組搭的不好呢？我們一起來找找原因怎樣？教師可以抓住這一機遇，向?qū)W生提出問題。讓全班同學(xué)共同分析不能搭成長（正）方體的原因。讓學(xué)生你一言，我一語展開討論……原來，不能搭好長（正）方體的小組，他們課前自行準(zhǔn)備的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小組雖然準(zhǔn)備了24根小棒，但是他們準(zhǔn)備的小棒的長短不一樣……。讓學(xué)生在一種輕松愉快的環(huán)境中，既找到搭不好長（正）方體的原因，又深刻地掌握長（正）方體的有關(guān)特征。對于“搭不好長（正）方體”這一即時生成問題，教師不再巧妙地回避，而是通過“為什么”來分析原因，認(rèn)識特征。這既是尊重事實，了解學(xué)生學(xué)習(xí)起點的表現(xiàn)，更有利于學(xué)生形成積極的情感體驗和學(xué)習(xí)態(tài)度，為探究活動營造一個生動活潑的學(xué)習(xí)氛圍。生成對應(yīng)于預(yù)設(shè)，深陷在“預(yù)設(shè)”的樊籠里，框得過死，顯然不利于學(xué)生的發(fā)展。而純粹的“生成”也屬空中樓閣，矯枉過正。因此，我們應(yīng)在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上追求課堂教學(xué)的動態(tài)生成與主動建構(gòu)。教師要善于傾聽學(xué)生的意見，從“巧用學(xué)生的話”中生成。課堂上，學(xué)生的回答中會有一些很有意思的話，如果教師能夠及時抓住這些“話”，巧用這些“話”，靈活地調(diào)整教學(xué)方案，就會使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點，而取得出其不意的效果。如：一位老師在上二年級《統(tǒng)計》一課時，當(dāng)讓學(xué)生做練習(xí)“根據(jù)一個地區(qū)11月天氣情況的統(tǒng)計表完成統(tǒng)計圖”時，教師問學(xué)生“這里的一格代表幾天？”學(xué)生回答“兩天”，一年級學(xué)生掌握的統(tǒng)計圖知識是一格代表一個單位，學(xué)生對一格代表兩個單位的知識還是掌握不錯的。忽然一個學(xué)生一邊舉手一邊喊道：“老師，這里的一格能不能代表5天？”，所有學(xué)生的目光齊刷刷地望著他，老師連忙回答：“你的問題真棒！大家說這里的一格能不能代表5天？”學(xué)生1：“一年級時我們是用一格代表1天，今天學(xué)習(xí)的是一格代表2天，我覺得一格可以代表5天。”學(xué)生2：“我覺得在這道題中如果一格代表5天，那陰天有8天你在統(tǒng)計圖中怎么畫？”學(xué)生3：“我知道如果一格代表5天，那陰天有8天，可以畫一格后，再畫半格多一些。”望著學(xué)生們洋溢著參與快樂，創(chuàng)造愉悅的臉蛋，老師高興地說：“同學(xué)們，你們都說得很好，我們在統(tǒng)計圖中一格可以表示一個單位，一格也可以表示兩個單位，還可以表示5、10或更多的單位，有時不足一格的數(shù)據(jù)還可以用半格表示。在這個案例中老師以滿腔的熱忱和真誠的愛心，感染著孩子們，沒有輕易否定學(xué)生的回答，而是以熱情的鼓勵和巧妙的疏導(dǎo)與孩子們同喜同憂。在這個案例中,老師的預(yù)案僅是學(xué)生能在統(tǒng)計圖中用一格表示兩個單位而已,但是當(dāng)老師驚喜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生自己提出“一格代表5天”時,抓住這個意外生成資源,充分肯定學(xué)生的創(chuàng)新能力,及時調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計,讓學(xué)生展開討論,在學(xué)生熱烈的討論中加深對統(tǒng)計知識的理解。探索的成功，給學(xué)生帶來了美好的感受，學(xué)生愛學(xué)的興趣在升華。二、認(rèn)知靈活理論與知識的深化學(xué)習(xí)是一個不斷深化的過程。只有對知識形成深層次的理解，才能靈活的解決各種問題。斯皮羅等提出了認(rèn)知靈活性理論，繼承了建構(gòu)主義理論中關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點，重點解釋了如何通過多維理解的深化促進(jìn)知識的靈活遷移應(yīng)用。1、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。2、初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)3、隨機通達(dá)教學(xué)。隨機通達(dá)教學(xué)的核心主張是，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進(jìn)行，以此達(dá)到高級知識獲得的目標(biāo)。為理解而教理解是在新的場景中靈活運用理論和概念的能力。理解是指有能力進(jìn)行一系列行為或活動來展示對主題的掌握，并進(jìn)一步加強掌握程度，是指能夠?qū)W習(xí)知識并以新的方式運用知識。而我們?nèi)绾尾拍塬@得真正的“理解”呢？答案很簡單：實際應(yīng)用！在“為理解的教學(xué)”模式中，這種實際應(yīng)用的活動被稱為“理解活動”。“為理解的教學(xué)”模式構(gòu)成“為理解的教學(xué)”模式包括四個重要的部分：啟發(fā)性論題，理解目標(biāo)，理解活動以及持續(xù)性評價三、探究性學(xué)習(xí)探究性學(xué)習(xí)指學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)或現(xiàn)實生活情境中選取某個問題作為實破點，通過質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問題；調(diào)查研究、分析研討，解決問題；表達(dá)與交流等探究學(xué)習(xí)活動，獲得知識，激發(fā)情趣，掌握程序與方法。（一）以問題為中心的的學(xué)習(xí)（二）設(shè)計型問題與解釋型問題（三）跟進(jìn)性探究第三節(jié)社會建構(gòu)主義理論基本觀點：學(xué)習(xí)是一個文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握有關(guān)的工具。一、文化內(nèi)化與活動理論——列昂節(jié)夫人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的事物、現(xiàn)象。（二）活動理論：學(xué)習(xí)是通過對活動的參與實現(xiàn)的在維果茨基的基礎(chǔ)上，列昂節(jié)夫進(jìn)一步強調(diào)活動在高級心理機能內(nèi)化過程中的作用。他提出，一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往過程中，以外部動作的形式表現(xiàn)出來的。經(jīng)過反復(fù)多次的練習(xí)和實踐，外部動作才能內(nèi)化為內(nèi)部的心智動作?；顒邮切睦頇C能內(nèi)化的中介和橋梁，而人的活動就其本質(zhì)而言是一種社會實踐，是在一定文化背景中的社會成員的相互作用。在活動理論的基礎(chǔ)上，溫格提出了實踐共同體的概念。一個實踐共同體是圍繞特定的實踐活動而形成的，如一個生產(chǎn)車間、一個科研課題組、一個劇團(tuán)等。實踐共同體有三個維度的重要屬性。（1）活動領(lǐng)域：每個實踐共同體有其特定的知識經(jīng)驗和要從事的事情，其成員對共同體的活動有共同的理解，并不斷在協(xié)商和磨合關(guān)于其活動的新理解；（2）社會“圈子”：成員之間建立了雙向互動、共同參與的關(guān)系，從而被“捆綁”成為一個整體，去完成他們共同的任務(wù)；（3）實踐方式：共同體成員在較長的實踐活動中形成了共享性資源集合，其中包括有關(guān)的知識、方法、工具、案例故事、文檔資料等。共同體成員參與共同的活動系統(tǒng)，在這個活動系統(tǒng)之中，每個成員對于很多基本問題都有共同的理解。按照活動理論，文化的內(nèi)化是通過學(xué)習(xí)者參與某種社會活動而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者通過參與某個共同體的社會活動，把有關(guān)的概念、語言符號、規(guī)則等內(nèi)化為自己的一部分，從而逐漸能越來越自如地理解和參與該活動，完成與該活動有關(guān)的思維和交流。這時，學(xué)習(xí)者也就逐漸進(jìn)入該實踐共同體之中，成為其中的一員。在參與活動的過程中，學(xué)習(xí)者通過與比他們更成熟的成員的合作，可以完成他們獨自所不能完成的任務(wù)。這種通過合作所能達(dá)到的水平和獨自能夠達(dá)到的活動水平之間的差距，就代表了學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)。（三）支架式教學(xué)：文化內(nèi)化與活動理論的應(yīng)用為了更好地促進(jìn)個體的發(fā)展，使個體的最近發(fā)展區(qū)變成現(xiàn)實的發(fā)展水平，社會建構(gòu)論者提出了支架式教學(xué)的主張。所謂支架，原意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來比喻對學(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。

所謂支架式教學(xué)，就是指通過支架（教師或有能力的同伴的幫助）的協(xié)助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給兒童自己，最后撤去支架。在實際教學(xué)中，只有根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)搭建的支架，對兒童的發(fā)展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是幫助兒童順利穿越最近發(fā)展區(qū)，以獲得更進(jìn)一步的發(fā)展。

在實際的教學(xué)過程中，支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)一般包含以下五個方面：（1）進(jìn)入情境──將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具。（2）搭腳手架──這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學(xué)生確立目標(biāo)，為學(xué)生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供探索該學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的概念框架，該概念框架應(yīng)置于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)；最后，教師可以通過演示、提供問題解決的原型、為學(xué)生的問題解決過程提供反饋等引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境，教師的引導(dǎo)應(yīng)隨著學(xué)生解決問題能力的增強而逐步減少（3）獨立探索──教師放手讓學(xué)生自己決定探索問題的方向，選擇自己的方法，獨立進(jìn)行探索。這時，不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)──通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上，達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（5）效果評價──對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂客觀性測驗（標(biāo)準(zhǔn)化測驗）來評價這種教學(xué)的效果。評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。支架式教學(xué)強調(diào)教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,使他們有機會在不同情境中實現(xiàn)知識內(nèi)化和形成問題解決能力。在實際教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的發(fā)展水平，搭建不同層次的支架，并給予及時的幫助和指導(dǎo)，以利于學(xué)生沿“腳手架”一步步地攀升，從而完成對知識意義的建構(gòu)。二、認(rèn)知學(xué)徒制與情境性學(xué)習(xí)所謂認(rèn)知學(xué)徒制，是指通過允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實領(lǐng)域的活動工具的方法，來支持學(xué)生在某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)的模式。它強調(diào)經(jīng)驗活動在學(xué)習(xí)中的重要性，強調(diào)要把學(xué)習(xí)和實踐聯(lián)系起來。布朗等認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制的目的是通過那些與顯著有效的行業(yè)傳藝方式相類似的活動和社會交往來使學(xué)生適應(yīng)真實的實踐活動。它主張通過真正的領(lǐng)域活動中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具來進(jìn)行領(lǐng)域?qū)W習(xí)。簡言之，知識經(jīng)驗較少的學(xué)習(xí)者可以在專家的指導(dǎo)下，通過參與某種真實活動，獲得與該活動有關(guān)的知識、技能。比如，在手工作坊（如木工、鐵匠）中小徒弟所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，就是一種情境學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)活動中，任務(wù)是真實的，環(huán)境是真實的（沒有專門的教室，他面對的是真實的工作坊），知識技藝是蘊涵在真實活動中（沒有專門的教材和授課活動）并通過活動展現(xiàn)出來的，可被徒弟感知和捕捉；沒有人工設(shè)計的習(xí)題訓(xùn)練，小徒弟在真實任務(wù)中鍛煉自己的技藝；沒有預(yù)先設(shè)定好的統(tǒng)一考試，小徒弟完成真實任務(wù)的表現(xiàn)本身就反映了他的技藝水平；小徒弟學(xué)到的，也是可以解決實際問題的本領(lǐng)。小徒弟在手工作坊中經(jīng)歷了一個“合法的邊緣參與”的過程：小徒弟在手工作坊從最初的打雜開始，逐漸參與高級的任務(wù)，獲得高級的技能，從初學(xué)者或新手變成一個專家或是老手，從一個實踐共同體的邊緣進(jìn)入到中心，進(jìn)入更核心的參與。一般而言，在學(xué)科教學(xué)情境中的認(rèn)知學(xué)徒制包含六個基本的共同要素：（1）學(xué)生觀察專家（通常是教師）示范某種活動；（2）在“教練”（通常是教師或輔導(dǎo)教師）的輔導(dǎo)下，學(xué)生嘗試進(jìn)行這種活動；（3）隨著活動的進(jìn)行，外部的支持和引導(dǎo)逐漸減少；（4）學(xué)生不斷對自己所學(xué)到的知識和過程策略進(jìn)行思考，用語言進(jìn)行總結(jié)；（5）學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，將自己當(dāng)前活動的表現(xiàn)與最初的表現(xiàn)作比較，與專家進(jìn)行比較；（6）學(xué)生以新的沒有嘗試過的方式應(yīng)用他們所學(xué)的知識。認(rèn)知學(xué)徒制的訓(xùn)練一般包含三個步驟：（1）示范：師傅給學(xué)徒示范，告訴他們?nèi)绾瓮瓿扇蝿?wù)，同時解釋做了什么和為什么這么做。通過觀察師傅的示范，學(xué)徒學(xué)會了正確的行動和過程，并努力應(yīng)用于相似的任務(wù)上。（2）指導(dǎo)或訓(xùn)練：師傅在工作任務(wù)中通過給學(xué)徒提供線索，并在必要時提供反饋，對學(xué)徒進(jìn)行訓(xùn)練。（3）隱退：當(dāng)學(xué)徒的技能越來越熟練時，師傅逐漸減少對學(xué)徒的支持和幫助，給予學(xué)徒越來越大的任務(wù)控制權(quán)，而自己逐漸隱退，使學(xué)徒逐漸能夠獨立解決問題。美國溫貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組提出了錨式情境性教學(xué)（1997），教師將教學(xué)的重點置于一個宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題，形成問題，解決問題，藉此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其它學(xué)科解題技巧應(yīng)用到實際生活的問題中。這種教學(xué)的用意在于讓學(xué)生在有意義的問題解決情境中學(xué)習(xí)，使教學(xué)定錨于或處于某種情境下，同時使教師能使用認(rèn)知學(xué)藝模型的教學(xué)策略來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)要設(shè)計在一個大情境中，因為這種大情境涉及到較復(fù)雜的問題情境，需要學(xué)生形成和解決一組相互聯(lián)系的子問題，而且可以使學(xué)習(xí)者從多個側(cè)面來審視情境中的每個問題。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者（新手）首先看到一種問題情境，他們要先運用原有的知識去嘗試?yán)斫馇榫持械默F(xiàn)象和活動，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理論，從而使學(xué)生可以用自己的理解方式去體驗和思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常也要進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。“在問題解決中學(xué)習(xí)”建構(gòu)主義者提出了許多改革教學(xué)的構(gòu)想，但一條基本的、核心的思想是：讓學(xué)生通過問題解決來學(xué)習(xí)。有的研究者在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)中提出了問題本位學(xué)習(xí)。在這種教學(xué)中，教師首先向各個學(xué)生小組呈現(xiàn)一些精心設(shè)計的問題，這一般是描述一些可觀察的現(xiàn)象或事件，比如某病人的癥狀，要求學(xué)生對此做出解釋。學(xué)生小組的任務(wù)是討論這些問題，對這些現(xiàn)象做出詳細(xì)解釋，包括其中的過程、規(guī)律或機制等。知識建構(gòu)共同體知識建構(gòu)共同體是一個以思想的形成和持續(xù)改進(jìn)為關(guān)注點的團(tuán)體，其成員通過建構(gòu)性的互動過程發(fā)展對于共同體有價值的思想。在知識建構(gòu)共同體之中，各個成員共同完成“思想”的生成和持續(xù)改進(jìn)過程。在一個由學(xué)生構(gòu)成的知識建構(gòu)共同體之中，學(xué)習(xí)者針對共同關(guān)心的探究領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)和界定需要理解的問題，展開探究活動，形成初步的見解，并將這些見解作為觀念對象在公共知識空間之中公開，而后共同對這些見解進(jìn)行評點、質(zhì)疑、改進(jìn)、豐富和匯總，并延伸出新的問題。知識建構(gòu)共同體是支持社會連續(xù)建構(gòu)知識的一種學(xué)習(xí)環(huán)境（維果茨基,1978）知識建構(gòu)共同體在工作方式上具有以下主要特征：

1、關(guān)注問題，而非知識單元或主題2、關(guān)注思想的持續(xù)改進(jìn)，而非尋找結(jié)論性答案3、關(guān)注共同體（集體）知識，而不僅僅是個人知識4、強調(diào)去中心化的開放互動，而非權(quán)威控制的互動5、強調(diào)知識建構(gòu)的廣泛滲透性情境性學(xué)習(xí)引起了研究者的廣泛關(guān)注，但有些人也提出了一些批評。Anderson等（1996）針對情境性學(xué)習(xí)的核心論點提出了以下批評意見：（1）知識的學(xué)習(xí)并不一定都要在具體情境中發(fā)生，可以因知識的種類而異；（2）在一定條件下，知識可以在不同任務(wù)間遷移；（3）抽象訓(xùn)練并非完全無效；（4）教學(xué)并不一定都要在復(fù)雜的、社會性的環(huán)境中進(jìn)行。情境性學(xué)習(xí)對教學(xué)改革是啟發(fā)的，但有些觀點未免過于極端了。為了支持和促進(jìn)知識建構(gòu)共同體，斯卡德馬利及其課題組于1983年設(shè)計開發(fā)了“計算機支持的目的性學(xué)習(xí)環(huán)境”。90年代改進(jìn)為“知識論壇”系統(tǒng)。在定位上試圖支持跨行業(yè)領(lǐng)域、跨年齡、跨文化的互動，這體現(xiàn)了各種知識建構(gòu)和創(chuàng)新活動的共同的社會認(rèn)知基礎(chǔ)。

斯卡德馬利及其課題組的研究試圖在設(shè)計思想上實現(xiàn)一系列的變革：從關(guān)注任務(wù)活動到關(guān)注思想的持續(xù)改進(jìn)，從強調(diào)個人的學(xué)習(xí)過程和成績到強調(diào)共同體知識的建構(gòu)，從預(yù)先設(shè)定好的、教師主導(dǎo)的對話過程到圍繞知識建構(gòu)進(jìn)行的自組織性的分布式對話。在這種設(shè)計思想和技術(shù)產(chǎn)品的基礎(chǔ)上，我們課題組發(fā)展起了一種新的知識建構(gòu)教學(xué)模式以及教學(xué)原則。近10年來，課題組在加拿大和美國對使用CSILE/KF進(jìn)行的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)模式做了一系列對比研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）在標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗中，實驗組學(xué)生無論是基本技能還是高水平思維技能都要優(yōu)于控制組的學(xué)生，尤其是在詞匯、拼寫和閱讀理解方面的分?jǐn)?shù)都明顯高于控制組；（2）在對問題的解釋上，實驗組學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行更深入的解釋。他們能從因果關(guān)系上進(jìn)行解釋而不是僅僅羅列事實；（3）在作圖能力上，發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生比控制組有更好的作圖能力，更善于用圖形化方式來表現(xiàn)知識；（4）通過考察學(xué)生對自己和同伴的工作所進(jìn)行的評價，研究者發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)活動和知識有更深入的認(rèn)識和反思；（5）在學(xué)習(xí)過程中，實驗組學(xué)生更傾向于關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)和問題的結(jié)構(gòu)特征，更重視采用建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法；（6）在學(xué)習(xí)者所持有的學(xué)習(xí)觀上，實驗組學(xué)生傾向于認(rèn)為學(xué)習(xí)依賴于積極的思考和理解，而控制組學(xué)生傾向于認(rèn)為學(xué)習(xí)就是專心完成作業(yè)和記憶；（7）實驗組學(xué)生能夠更成功地合作解決問題，每個學(xué)生的參與更深入，不存