建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)何克抗北京師大學(xué)現(xiàn)代教技術(shù)研所一引在研究?jī)和l(fā)展基上產(chǎn)生的構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理，也正在成全新的教學(xué)論構(gòu)主義習(xí)理論和構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心不僅求學(xué)生由部刺激的被接受者和識(shí)的灌輸象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w知識(shí)意義的動(dòng)建構(gòu)者而且求教師要由識(shí)的傳授灌輸者轉(zhuǎn)變學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者促進(jìn)者可在建構(gòu)主學(xué)習(xí)環(huán)境下師和學(xué)生地位作和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化這就意味教師應(yīng)當(dāng)教學(xué)過程中用全新的學(xué)模式(徹摒棄以教為中心、純強(qiáng)調(diào)知傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的統(tǒng)教學(xué)模)、新的教學(xué)法和全新教學(xué)設(shè)計(jì)想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)(Design

，簡(jiǎn)稱

ID)正順應(yīng)建主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要而提出來，因而很自然地，構(gòu)主義的習(xí)理論和學(xué)理論就成為以“學(xué)”為中心的教設(shè)計(jì)(ID)的理論基，也就是建構(gòu)義學(xué)習(xí)環(huán)下的教學(xué)計(jì)(ID)的論基礎(chǔ)。二建主學(xué)環(huán)下學(xué)設(shè)研的種向當(dāng)前建構(gòu)主學(xué)習(xí)環(huán)境的ID研究即以學(xué)中心的研)，隨著建構(gòu)主義的流行，正日益引起們的重視尤其是在媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)或基于Internet的學(xué)環(huán)境下對(duì)以學(xué)為中心的ID的應(yīng)用更其得天獨(dú)的土壤。因此，這個(gè)方面的研究近年來有較大進(jìn)展，但此同時(shí)，也出了一些不忽視的偏，應(yīng)引起我們的警惕。視學(xué)標(biāo)析在傳統(tǒng)教學(xué)計(jì)中，教目標(biāo)是高一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)又是教學(xué)程的歸宿過學(xué)目標(biāo)分可以確定需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次教學(xué)標(biāo)還是檢最終教學(xué)效和進(jìn)行教評(píng)估的依但是在以學(xué)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知主體是意義主動(dòng)建構(gòu)所是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程最終目的在這樣的教學(xué)設(shè)中通常不從分析教目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于生意義建的情境開始整個(gè)教設(shè)計(jì)過程緊圍繞“義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不是學(xué)生的獨(dú)探索協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師導(dǎo)總之學(xué)習(xí)過程的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要利于完成深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的義建構(gòu)。學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無是正確的是當(dāng)前以學(xué)為中的教學(xué)設(shè)中往存在一種偏向不到教學(xué)目分析這類字教學(xué)目標(biāo)被“意義建”所取代乎在建構(gòu)義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教目標(biāo)分析我們認(rèn)為這種看法是面的不該把二者立起來為“意義建構(gòu)”是指對(duì)前所學(xué)知的意義進(jìn)建構(gòu)而“前所學(xué)知”這一概是含糊的籠統(tǒng)的一節(jié)文內(nèi)容顯然當(dāng)前所要習(xí)的知識(shí)，但是節(jié)課總是若干知識(shí)元(知點(diǎn)組成的而各個(gè)知單元的重要性是不相同的：/9有的屬于基概念基原理是教學(xué)目要求必須“掌握”的內(nèi)容)有則屬于一的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前習(xí)階段只要知道還需掌握的知識(shí)對(duì)類知識(shí)教學(xué)目只要求“了解”可見前所學(xué)容不加區(qū)一律要求其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)拇_的作應(yīng)該是在進(jìn)行教學(xué)標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的基本概、基本原理本法和基本程作為當(dāng)所學(xué)知識(shí)的“主題”(或曰“基本容”)然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行義建構(gòu)。樣建構(gòu)的意義”才是真正有意義的，才是符教學(xué)要求。視師導(dǎo)用在以學(xué)為中的ID研究出現(xiàn)的第種偏向是忽視教師的指導(dǎo)作用主義提教師指導(dǎo)下的以學(xué)生”為心的學(xué)習(xí)它強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心并未忽教師的指作用學(xué)生信息加工的體，是知意義的主建構(gòu)者師則是教學(xué)過程的組織、指導(dǎo)者師要對(duì)學(xué)生的意義建過程起促和幫助作因此在以學(xué)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)過程中在充考慮如何現(xiàn)學(xué)生主體用用各種手段進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的同時(shí)絕不能忘記師的責(zé)任不能忽視在這過中教師的導(dǎo)作用。實(shí)上，以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的每個(gè)環(huán)節(jié)情境設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、話交流和義建構(gòu))若要取得較想的學(xué)習(xí)果都離不教師的認(rèn)真組織和精心指導(dǎo)，以學(xué)為中心，不意味著師責(zé)任的減輕和教作用的降低而是恰恰反——這方面都對(duì)教提出了更的要求如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了教師作用發(fā)揮忽了師生交互的設(shè)那么種教學(xué)必失敗無疑學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)成為沒有標(biāo)的盲目索討論流將成為不邊際的漫，意義建將會(huì)事倍功半，花費(fèi)很多時(shí)間，不要領(lǐng)至能鉆進(jìn)牛角尖。必須確：在以為中心的學(xué)設(shè)計(jì)中教師只是由場(chǎng)上的“主演改變?yōu)閳?chǎng)的“指導(dǎo)”(演改由學(xué)擔(dān)任教對(duì)學(xué)生的直灌輸減少甚至取消但教師啟發(fā)引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)工作、組工作都大增加，所以對(duì)教師的作用不應(yīng)有絲的忽視。視主習(xí)計(jì)建構(gòu)主義的心是強(qiáng)調(diào)生主動(dòng)建知識(shí)的意義，這無疑是正確的。但不少研究員卻由此得出論基于建構(gòu)主的以學(xué)為心的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)即如何設(shè)出適合于學(xué)者主動(dòng)建知識(shí)意義學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者的“自主學(xué)習(xí)”身反而被視了。顯然，這是種本末倒。建構(gòu)知的意義——這是建構(gòu)主義的基本出點(diǎn)，也是構(gòu)主義追求的終目標(biāo)是“義的建構(gòu)”不是由別人例如教或輔導(dǎo)員)而是要由學(xué)習(xí)者自己完成——要學(xué)習(xí)者在當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)境下通過主動(dòng)探索主動(dòng)發(fā)現(xiàn)即通過自主學(xué)習(xí)才能完成學(xué)習(xí)者認(rèn)知的主學(xué)者的自主學(xué)習(xí)才是對(duì)所學(xué)知識(shí)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的內(nèi)因”，學(xué)環(huán)境只是促進(jìn)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)知識(shí)意的外部條件種“外因”因要通過內(nèi)因才能作用。設(shè)計(jì)理想的習(xí)環(huán)境是要的因這有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)但是更應(yīng)視學(xué)習(xí)者主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)因?yàn)槿鄙俜N自主學(xué)，就是有再理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，意義構(gòu)也無從起。以當(dāng)前最有響的建構(gòu)義代表人之一D.H.Jonassen的觀點(diǎn)為特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)在他最近表的文章[9]，提出了一種用于設(shè)計(jì)建構(gòu)主義習(xí)環(huán)境(ConstructivistLearningEnvironment,簡(jiǎn)稱的最模型，該型如圖1所示。圖可見，它由六分組成：

問題(包括疑問、項(xiàng)目、分歧)：這是整個(gè)建主義學(xué)習(xí)環(huán)境CLE)設(shè)計(jì)的中心學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是要明和解決題(或回答提問、完成項(xiàng)目、解決分歧；/9

相關(guān)的實(shí)例(或個(gè))：與問題相的實(shí)例或個(gè)案(如法律、療、或社調(diào)查等方面的實(shí)例或個(gè)案；信息資源：?jiǎn)栴}解決關(guān)的各種息資源(包括文、圖形、音、視頻動(dòng)畫等以及通過上獲的各種有資源；認(rèn)知工具：要指在計(jì)機(jī)上生成、用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程的工具通常是可化的智能信息理軟件。知識(shí)庫、義網(wǎng)絡(luò)、幾何圖形證明樹、專家系等；會(huì)話與協(xié)作具：使學(xué)者群體可相互交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)題的意義社會(huì)背景支：在設(shè)計(jì)構(gòu)主義學(xué)環(huán)境時(shí)要考慮社會(huì)文化背景、客觀境、物質(zhì)件等方面對(duì)于前學(xué)習(xí)所提供的支。該模型所設(shè)的建構(gòu)主學(xué)習(xí)環(huán)境以為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供三種教學(xué)略支持：建模策略建模中最常用教學(xué)策略有種不同類型的建模顯性的行建模和隱性的認(rèn)過程建模行為建模來表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)執(zhí)行些活動(dòng)以如何執(zhí)行這些動(dòng)；認(rèn)知模則說明習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)應(yīng)當(dāng)使的推理方。提供操作實(shí)就是問題求解行為模最常用的一種方法。認(rèn)知過程建模要復(fù)一些，為此對(duì)各種學(xué)活動(dòng)中的考過程事先進(jìn)行記錄、整理和分析以便從中煉出能幫助學(xué)者加深對(duì)題理解的理結(jié)構(gòu)。教練策略：確的教練略有利于發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；可以觀察、導(dǎo)學(xué)生的作并提供反饋通過分析生的成績(jī)可對(duì)他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)提出中肯的議。教練最重要工作是控分和調(diào)節(jié)學(xué)者各種能力的發(fā)展(包括言語信息智力技認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)態(tài)、動(dòng)作技等方面的力發(fā)展)。支架策略：是根據(jù)維斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，對(duì)較復(fù)雜的問題通建立“支架式概念框架，學(xué)習(xí)者自能沿著支架”逐步升，從而成對(duì)復(fù)雜概念意義建構(gòu)的一種教學(xué)策略。從以上分析圖6所模型可見Jonassen對(duì)基建構(gòu)主的學(xué)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)是放在習(xí)環(huán)境的計(jì)并從模型所包含的六個(gè)組成部分出發(fā)從六個(gè)方對(duì)CLE的設(shè)計(jì)展開了詳細(xì)述而對(duì)在此環(huán)下的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)只提了三條教學(xué)略予以支有關(guān)論述也比前面于設(shè)的簡(jiǎn)略然是沒有“自主學(xué)設(shè)計(jì)”放重要位置來考慮的本末倒置作法的文章甚干脆認(rèn)為基建構(gòu)主義的以學(xué)中心的教學(xué)計(jì)就是指構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的計(jì)3]這就走得更遠(yuǎn)了——完抹殺了自學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)必要性所以我認(rèn)為，這是當(dāng)前關(guān)以學(xué)為中教學(xué)設(shè)計(jì)論研究中的又一個(gè)值得注意的偏向三建主學(xué)環(huán)下學(xué)設(shè)的法步根據(jù)目前國(guó)有關(guān)文獻(xiàn)料和我們年來在中小學(xué)進(jìn)行試驗(yàn)研究的實(shí)踐我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)境下的教設(shè)計(jì)(即以學(xué)為心的教學(xué)設(shè)計(jì)其方法步驟應(yīng)如下面所述：教目分對(duì)整門課程各教學(xué)單進(jìn)行教學(xué)標(biāo)分析定當(dāng)所學(xué)知識(shí)的“主題”(即與基本概念、基本理、基本法或基本程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容)。/9在以教為中的教學(xué)設(shè)中，進(jìn)行學(xué)目標(biāo)分析的目的是要從教學(xué)大綱規(guī)定的總學(xué)目標(biāo)出發(fā)逐確定出各子目標(biāo)并出它們之間的形成關(guān)系圖由形成關(guān)圖即可確為達(dá)到規(guī)定的教學(xué)標(biāo)所需的學(xué)內(nèi)容在學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行教目標(biāo)分析目的如前所述，是為確定當(dāng)前學(xué)知識(shí)的主題”。由于主題包含在教學(xué)目標(biāo)需的教學(xué)容即知識(shí)點(diǎn))之中，通教學(xué)目標(biāo)析得出總標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖，即意味已經(jīng)列出達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所需全部知識(shí)，據(jù)此即確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的主題。常用的教學(xué)標(biāo)分析法歸類分析、層級(jí)分析法、信息加工分析法和釋結(jié)構(gòu)模法(ISM分析)等多種，細(xì)內(nèi)容可看一般的教學(xué)設(shè)計(jì)教材(文獻(xiàn)[。情境設(shè)創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前習(xí)主題相的、盡可真實(shí)的情境。建構(gòu)主義認(rèn)，學(xué)習(xí)總與一定的會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，實(shí)際情境或通過多媒體設(shè)的接近際的情境進(jìn)行學(xué)習(xí)可以利生動(dòng)直觀的象有效地發(fā)聯(lián)想喚醒長(zhǎng)期記憶有關(guān)的知經(jīng)驗(yàn)或表象而使習(xí)者能利用自己原有認(rèn)結(jié)構(gòu)中的關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化前學(xué)習(xí)到新知識(shí)新知識(shí)某種意義果原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不能化新知識(shí)則要引起“應(yīng)”過程即原有認(rèn)知構(gòu)進(jìn)行改造與重組總之通過同化”與順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新識(shí)意義的構(gòu)而同化順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與象情境創(chuàng)設(shè)則為提取時(shí)記憶中這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與象創(chuàng)造了有利條件在傳的課堂講中由不能提供實(shí)際境所具有生動(dòng)性、富性不能發(fā)聯(lián)想難以提取長(zhǎng)記憶中的關(guān)內(nèi)容因而將使學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)的義建構(gòu)發(fā)困難。情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)兩種情況[3]：一種學(xué)科內(nèi)有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)、物、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具這種結(jié)構(gòu)，這要求創(chuàng)設(shè)有富資源的習(xí)環(huán)境，中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有的信息資、以便學(xué)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動(dòng)發(fā)、主動(dòng)探一種是學(xué)科內(nèi)容不有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)的情況(語外歷等文科內(nèi)一般具有種結(jié)構(gòu))這時(shí)應(yīng)設(shè)接近真實(shí)情的學(xué)習(xí)環(huán)在該環(huán)境下能仿真實(shí)際情境從而激學(xué)習(xí)者參與互式學(xué)習(xí)積極性在交過程中去成問題的解知識(shí)的應(yīng)用意義的建構(gòu)在這兩種環(huán)中均應(yīng)有包含的“help”系統(tǒng)，以為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。信資設(shè)信息資源的計(jì)是指∶定學(xué)習(xí)本題所需信息資源的種類和每種資源學(xué)習(xí)本主過程中所起的用。對(duì)于從何處獲有關(guān)的信息資源，如何去獲取(何種段、方法去獲取)以及如何有地利用這資源等問，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)及給以幫助自學(xué)設(shè)自主學(xué)習(xí)設(shè)是整個(gè)以為中心教設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的構(gòu)主義學(xué)環(huán)境中常用的學(xué)方法有支架式教法”“拋錨教學(xué)法”和“隨機(jī)進(jìn)入學(xué)法”等根據(jù)所選擇的不同學(xué)方法，學(xué)生的自學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計(jì)：/9如果是支架教學(xué)，則繞事先確的學(xué)習(xí)主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框。框架的建立應(yīng)遵循果斯基的最鄰近發(fā)區(qū)”理論[5]因人異(每個(gè)學(xué)生最鄰近發(fā)區(qū)并不相同，以便過概念框把學(xué)生的力發(fā)展從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更的水平，像沿著腳手架那樣一步向上攀。如果是拋錨教學(xué)，則據(jù)事先確的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去定某個(gè)典型的真實(shí)事或真實(shí)問(“錨”)后圍該問題展開進(jìn)一步的學(xué)定問題行假設(shè)，通過查詢各信息資料邏輯推理假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制解決問題行動(dòng)計(jì)劃實(shí)施該計(jì)劃根據(jù)實(shí)施程中的反，補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識(shí)。如果是隨機(jī)入教學(xué)則要?jiǎng)?chuàng)能從不同側(cè)面不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題多種情境以便供學(xué)生自主探索程中隨意入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。不管是用何教學(xué)方法“自主學(xué)設(shè)計(jì)”中均應(yīng)認(rèn)真考慮以下三方面問題：

要在學(xué)習(xí)過中充分發(fā)學(xué)生的主性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；要讓學(xué)生有種機(jī)會(huì)在同的情境去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)將知識(shí)“外化)；要讓學(xué)生能據(jù)自身行的反饋信來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)問題的方(實(shí)現(xiàn)自我饋。以上三點(diǎn)，發(fā)揮首創(chuàng)神、將知外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)生自主學(xué)的三個(gè)要素。上面列舉的種自主學(xué)設(shè)計(jì)(圍繞“概框架”的自主學(xué)習(xí)“真實(shí)問”的自主學(xué)習(xí)和圍繞事物多面”的自主習(xí))是前國(guó)外比流行的、用于多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的自主學(xué)習(xí)方，其詳細(xì)容及具體計(jì)方法可參看文獻(xiàn)[5]。事上，只要能體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個(gè)要素能有地促進(jìn)學(xué)對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)而一定局限于述三種自學(xué)習(xí)方式更不一定局限于國(guó)的經(jīng)驗(yàn)從我們自身的化傳統(tǒng)和教學(xué)實(shí)踐中也總結(jié)出不非常有效的自主學(xué)方式以揮學(xué)生的動(dòng)性和首創(chuàng)精神為例我的先哲孔子創(chuàng)造的“發(fā)式教學(xué)法”就是個(gè)光輝的例。關(guān)于“啟發(fā)教學(xué)法”許多人都為這是蘇格拉底的首創(chuàng)。這對(duì)于言稱希臘的方學(xué)者來說不足為怪可是在我們國(guó)也有不少人持這種看法(尤其是在計(jì)算機(jī)教育界)就未免“數(shù)忘祖”事實(shí)上孔不僅一貫堅(jiān)持啟發(fā)式教學(xué)而“啟發(fā)”式個(gè)名稱本也是由孔子(而不是格拉底所創(chuàng)造。子比蘇格拉底大82孔子逝世10年，蘇才出所以孔子才是正的當(dāng)之愧的“啟式教學(xué)”創(chuàng)始人。除此以外，孔子創(chuàng)造的啟式教學(xué)法其內(nèi)涵也要蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)更為豐富更為深刻為了說明個(gè)問題我們不妨稱之為“產(chǎn)婆術(shù)的蘇格拉啟發(fā)式對(duì)法與孔子的啟發(fā)式教學(xué)法作一比較一位名叫歐德謨的青，一心想政治家，為幫助這位青年認(rèn)清正義非正義問，蘇格拉底運(yùn)啟發(fā)式方和這位青進(jìn)行了下面的對(duì)話(以下皆蘇問，歐答[16]：?jiǎn)枺禾搨螒?yīng)于哪一類答：應(yīng)歸入正義類。/9問：偷盜、騙、奴役應(yīng)歸入哪類？答：非正義。問：如果一將軍懲罰些極大地害了其國(guó)家利益的敵人，并對(duì)他們以奴役這說是非正義嗎？答：不能。問：如果他走了敵人財(cái)物或在戰(zhàn)中欺騙了敵人，這種行為該怎么呢？答：這當(dāng)然確，但我的是欺騙友。蘇格拉底：好吧，我就專門討朋友間的問題。假如一位將軍所統(tǒng)的軍隊(duì)已喪失了士氣，神面臨崩，他欺騙己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞斗志取得利，這種為該如何理？答：應(yīng)算是義的。問：如果一孩子有病肯吃藥，親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃去了，結(jié)治好了病，這行為該屬哪一類呢答：應(yīng)屬于義類。蘇格拉底仍罷休又問如果一個(gè)發(fā)了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走他的刀子利器，這種偷行為是正的嗎？答：是，他也應(yīng)屬于一類。問：你不是為朋友之不能欺騙？歐諦德謨：允許我收我剛才說的話。從這一段生的對(duì)話可看出，蘇拉底啟發(fā)式教學(xué)的特點(diǎn)是：抓住學(xué)思維過程的矛盾，啟發(fā)導(dǎo)，層層析，步步入，最后導(dǎo)出正確的結(jié)論。下再孔的發(fā)教有八個(gè)不憤不悱發(fā)語述。按宋代朱熹解釋“憤者求通而未得之意悱者口欲言而未能之貌啟謂開其意發(fā)，謂達(dá)其辭”[17]見“憤”是學(xué)生對(duì)某一問題正在積極思考急解決而又未搞通時(shí)矛盾心理狀這時(shí)師應(yīng)對(duì)學(xué)思考問題的方法適時(shí)給以指導(dǎo)以幫學(xué)生開啟路這就是“啟”悱”是生對(duì)某一題已經(jīng)有一段時(shí)間的思考但尚未考慮熟處于想又難以表達(dá)的另一種盾心理狀這時(shí)教師應(yīng)助學(xué)生明確思路弄清物的本質(zhì)屬然用比較準(zhǔn)確的語言表出來就是“”孔子的啟發(fā)式教學(xué)雖然只有八個(gè)字但不僅生動(dòng)表現(xiàn)出孔子進(jìn)行啟式教學(xué)的整過程且還刻地揭示出學(xué)習(xí)過程中遇到疑難問時(shí)將會(huì)順出現(xiàn)兩種矛盾的理狀態(tài)或說兩種不的思維矛盾以及這兩種矛盾的正確理方法和蘇格底對(duì)話法相較二者的共同處是彼都十分重視學(xué)生思維過程中的矛盾但是兩處理思/9維矛盾的方則完全不蘇格拉底是過教師連續(xù)不斷的提問迫使學(xué)生陷自相矛盾態(tài)從而把學(xué)生的識(shí)逐步引深入使問最終得到解決孔子則是由教師或?qū)W生己提出問由學(xué)生自己去考到學(xué)生于“憤”心理狀態(tài)即遇到維過程中的一種矛盾又無法解決時(shí)師才去點(diǎn)撥下后又讓生自己繼續(xù)去認(rèn)真思考等到學(xué)生進(jìn)入“”的心理態(tài)，即遇到思維程中的第種矛盾且法解決時(shí)教師又點(diǎn)撥一下從而使學(xué)柳暗花明豁然開朗。由以上分析見，蘇格底的對(duì)話實(shí)際上是以教師為中心，學(xué)生完全教師牽著子走這種啟式雖然也使學(xué)生印深刻但由于學(xué)生的主動(dòng)性發(fā)揮夠?qū)τ趶?fù)雜問題理解即涉高級(jí)認(rèn)知力的場(chǎng)合恐怕對(duì)題難以理解得很深入而子的啟發(fā)則是以學(xué)為中心，讓生在學(xué)習(xí)程中自始終處于主動(dòng)地位，讓學(xué)生主動(dòng)提出題思考問題，讓生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)探索中出解決問的方法師只是旁邊加以點(diǎn)起指導(dǎo)和促作用。兩相比較，難看出，管兩種啟式在教學(xué)中都很有效都能進(jìn)學(xué)生的思，但是顯孔子的啟發(fā)式有深刻的認(rèn)心理學(xué)基更能發(fā)揮學(xué)的主動(dòng)性和首創(chuàng)精神更有利于對(duì)識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)在主學(xué)習(xí)設(shè)中我們應(yīng)當(dāng)采用的是孔子的啟發(fā)式方法而不是格拉底的話法。再以實(shí)現(xiàn)自反饋為例在我們自的教改試驗(yàn)研究中也不乏成功的經(jīng)。在小學(xué)文識(shí)字教學(xué)中來有個(gè)疑難字這類字或者是因筆畫相似容混淆或者因筆畫繁難以記憶，成難寫、記、難認(rèn)不少語文教師反映，對(duì)這類疑難字在一個(gè)學(xué)中通過課講解或是批作業(yè)往往正過五、次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的生會(huì)寫這類字了解決個(gè)教學(xué)難我們?cè)隍?yàn)中設(shè)計(jì)了讓學(xué)生通過計(jì)算機(jī)實(shí)現(xiàn)我反饋的主學(xué)習(xí)方式。在老講解完疑漢字的讀、筆畫及字義以后僅讓學(xué)生在字格上寫來，還要學(xué)生立即用知碼把這字輸入到算機(jī)中去于知碼漢字的拆分合語言文規(guī)范和識(shí)字教學(xué)規(guī)律果學(xué)對(duì)疑難漢的字形或筆畫辨識(shí)有誤則幕上不能正顯示該生前輸入的漢字沒有示或是顯出別的漢)這就等于給生一個(gè)反饋信息“你對(duì)該漢的辨識(shí)有誤請(qǐng)仔細(xì)察該字的形及筆畫學(xué)生得到這個(gè)反饋以后必定認(rèn)真考慮為什么別人入的對(duì)而我入的錯(cuò)了從而去主檢查和發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，然后加以糾正重新輸入直至得到正確的顯為止個(gè)過程全由學(xué)生自己主動(dòng)進(jìn)行無須師介入過幾百試驗(yàn)校的踐證明用種自主學(xué)方式到期測(cè)試幾乎百之百的學(xué)生都能正確掌上面所說這類疑難字。為么用傳統(tǒng)學(xué)方法，師講(或批改五六次仍有不少生掌握不而用新方法教學(xué)無須教多費(fèi)口舌糾正幾乎有學(xué)生都能很快學(xué)會(huì)呢？其根本原就在于前者采用的是傳的以教師中心的灌式教學(xué)生在習(xí)過程中是被動(dòng)的后者則采能實(shí)現(xiàn)自我反饋的主學(xué)習(xí)方由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤改正錯(cuò)誤在這過程中生完全處主動(dòng)的地位。至于知識(shí)外不同境下應(yīng)用所知識(shí)方的自主學(xué)習(xí)范例，在教實(shí)踐中更不可勝數(shù)，這就不一一舉了?？傊?，自主習(xí)的設(shè)計(jì)不神秘在這方面我們自己就有不少值得總結(jié)的驗(yàn)；外國(guó)人強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)設(shè)計(jì)們的好驗(yàn)我們應(yīng)虛心學(xué)習(xí)但是不能不加分地盲目吸不一味地跟在別人面跑。作習(xí)境計(jì)/9設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)環(huán)境的目是為了在人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討、協(xié)商，進(jìn)一步完善和化對(duì)主題意義建構(gòu)整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)程均由教師組織引導(dǎo)討論的問題由教師提出協(xié)作習(xí)環(huán)境的計(jì)通常有種不同情況：是學(xué)習(xí)的主題事先已知二是習(xí)主題事未知多數(shù)協(xié)作學(xué)習(xí)屬于第一情況但第二種情況在教學(xué)實(shí)踐也會(huì)經(jīng)常到例如小學(xué)的語文上在多媒體網(wǎng)教學(xué)環(huán)境下讓學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)行看圖作或命題作，然后課堂的后半段利多媒體教網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行班性的評(píng)議交流就屬于這種情況因?yàn)樵诖藳r下事先確定了一個(gè)標(biāo)——通集體的評(píng)交流來促進(jìn)全班的作文學(xué)習(xí)具體的評(píng)內(nèi)容即學(xué)主題在事先并不楚。對(duì)于第一種況，協(xié)作習(xí)環(huán)境的計(jì)應(yīng)包括以下內(nèi)容：

圍繞已確定主題設(shè)計(jì)引起爭(zhēng)論初始問題；設(shè)計(jì)能將討一步步引深入的后問題；教師要考慮何站在稍超前于學(xué)智力發(fā)展的邊界上即稍稍超前于鄰近發(fā)展)通過提問來引討論，切直接告訴生應(yīng)該做什么(不能代學(xué)生思維；對(duì)于學(xué)生在論過程中表現(xiàn)，教要適時(shí)作出恰如其分的評(píng)價(jià)。對(duì)于第二種況，由于先并不知主題，這時(shí)的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)