學習品質(zhì)研究述評

第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇學習品質(zhì)研究述評第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇學習品質(zhì)研究述評李帆首都師范大學教育學院碩士生 導師：嚴冷副教授摘要：作為兒童開展的一個重要領(lǐng)域，學習品質(zhì)對兒童的開展具有非常重要的意義。20世紀90年代初，美國“國家教育目標委員會(NEGP)〞就把學習品質(zhì)列入早期兒童學習與開展的五大領(lǐng)域，并逐漸引起了研究者們的關(guān)注。國內(nèi)外研究者對學習品質(zhì)的概念、基本結(jié)構(gòu)、測量工具、影響因素等進行了較為廣泛的研究，取得了一些具有開拓性的研究成果，同時還有必要繼續(xù)加強對學習品質(zhì)的本質(zhì)、特征等根本理論的探索，更多地開展關(guān)于學習品質(zhì)養(yǎng)成過程與機制的動態(tài)研究，進一步深化對學習品質(zhì)影響因素的認識。關(guān)鍵詞： 兒童開展；學習品質(zhì)；學習品質(zhì)研究作為早期兒童學習與開展領(lǐng)域的一個重要方面，學習品質(zhì)對兒童的開展和教育具有非常重要的意義。早在20世紀30年代，國外研究者就發(fā)現(xiàn)興趣、意志、堅持性、學習策略等學習品質(zhì)對智力測驗成績有重要影響，從這個時候起相關(guān)學者就開始對這一領(lǐng)域進行探索與研究，取得了不少有益的成果。本文重點從概念界定、作用與意義、影響因素和測量工具四方面，對學習品質(zhì)的已有研究及其成果進行述評。一、“學習品質(zhì)〞概念的界定1991年， 美國“國家教育目標委員會〞(NationalEducationGoalsPanel簡稱NEGP)中專門負責“目標l〞叫的工作小組在其提交的報告中指出了我們所熟知的早期兒童學習與發(fā)展的五大領(lǐng)域，即身體與動作開展、社會與情緒開展、學習品質(zhì)、語言開展、認知與根底知識。【l】屆時“入學準備〞研究小組成員凱茲(L．G．Katz)等提交了他們關(guān)于“學習品質(zhì)〞這一領(lǐng)域的報告。在美國各州有關(guān)“學習品質(zhì)〞的定義中，以華盛頓州的定義最具代表性：即“學習品質(zhì)〞(approachtowardlearning)指能反映兒童自己以多種方式進行學習的傾向、態(tài)度、習慣、風格等。121從這個定義可以看出，“學習品質(zhì)〞通常包括與學習有關(guān)的傾向、態(tài)度、習慣、風格、特質(zhì)等，具體內(nèi)容包括：好奇心與興趣：主動性；堅持與注意：創(chuàng)造與創(chuàng)造：反思與解釋。131它不指向具體的方法、技能，而指向兒童是如何獲得又是如何使用這些方法和技能的。由于“學習品質(zhì)〞作為一個單獨的學習與開展領(lǐng)域，人們對它的研究還不多?！?】在西方發(fā)展心理學、教育心理學、學習理論等教材、著作所提供的“索引〞中，通常很難找到有關(guān)“學習品質(zhì)〞(approachestowardlearning)的詞條；在EBSCO、ELSVIEWER等數(shù)據(jù)庫里也較難搜索到以“approachestowardlearning〞為題名或關(guān)鍵詞的文獻，在google等搜索引擎中能搜索到的，主要是“學習行為〞(1earningbehaviors)或“學習取向〞(approachestolearning)這些與學習品質(zhì)相關(guān)的概念。我國也有學者將“approachtowardlearning〞翻譯為“學習方式〞。Anderson等人認為學習行為(1earningbehaviors)包括適應性和靈活性、反思、問題解決策略、警惕性、持續(xù)性、對新奇事物或錯誤的反映、學習動機和學習態(tài)度。pJ也有觀點認為學習風格(1earningstyles)是指在不同的學習任務中個體所使用的獨特方式。16J還有研究認為學習取Ifi-J(approachtolearning)包括好奇心、堅持性、靈活性、創(chuàng)造力、對挑戰(zhàn)的表現(xiàn)、主動性和自我定向?！?】由此可見，國外學者對“學習品質(zhì)〞的概念界定并沒有達成統(tǒng)一共識，其含義與入學準備372第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇中的其他領(lǐng)域相比要模糊得多，包括的內(nèi)容較為廣雜，如態(tài)度、習慣、風格等?？傮w看來學習品質(zhì)包括了靈活性、對任務的好奇心、想象力和創(chuàng)造力、注意和堅掙|生、主動性、對錯誤第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇中的其他領(lǐng)域相比要模糊得多，包括的內(nèi)容較為廣雜，如態(tài)度、習慣、風格等?？傮w看來學習品質(zhì)包括了靈活性、對任務的好奇心、想象力和創(chuàng)造力、注意和堅掙|生、主動性、對錯誤的反思、認知風格等幾個方面。國內(nèi)有關(guān)“學習品質(zhì)〞這一術(shù)語，最早是由天滓興國學校校長鄭秉洳先生提出的：“學習品質(zhì)，即以什么樣的精神和態(tài)度從事學習，是決定學習行為傾向性和獨特性的心理素質(zhì)，是思想品質(zhì)、非智力因素在學習活動中的表現(xiàn)〞。【3l在他看來，學習品質(zhì)是決定學習成效的重要因素之一，學習品質(zhì)能夠整合學習道德、學習行為、非智力因素等方面，能夠反映學習者在學習過程中反映出來的傾向性和個別差異性。班華對學習品質(zhì)的界定是學習心理品質(zhì)，他認為，“學習心理品質(zhì)是學習主體內(nèi)在的、穩(wěn)定的學習心理特征，是心理素質(zhì)的重要組成局部。學習心理品質(zhì)表現(xiàn)為明確的學習目的，正確而強烈的學習動機、積極的學習態(tài)度，以及學習過程中良好的智力品質(zhì)、學習方式等〞。p’由此可見，國內(nèi)許多學者對學習品質(zhì)的界定或多或少具有直覺描述的成分，難以準確地反映其本質(zhì)內(nèi)涵，但已能從多個角度窺探到學習品質(zhì)的內(nèi)涵和特性。學習品質(zhì)是個體在學習時所表現(xiàn)出的具有個性特點的心理傾向、行為特征、情緒體驗和操作模式等一系列心智和情感活動，是影響和決定學習活動質(zhì)量和效益的重要內(nèi)在因素，具體表現(xiàn)為學習動機、意志品質(zhì)、學習態(tài)度、學習習慣、學習方式等。由上述可知，國內(nèi)外學者對“學習品質(zhì)〞概念界定這一根本理論問題尚無明確、統(tǒng)一的認識。較國內(nèi)而言，國外學者對學習品質(zhì)概念的界定更明確、更具體，在實際測量過程中的可操作性更強，為以后相關(guān)領(lǐng)域的研究和開展奠定了深厚的根底。學習品質(zhì)的作用與意義從目前來看，“學習品質(zhì)〞這～領(lǐng)域與健康、認知、語言、社會性這些領(lǐng)域相比，仍然是較少為人們所采用的領(lǐng)域，但正被越來越多的人們所接受和采用?！緇o】學習品質(zhì)的作用已被認同，并越來越受到重視。心理學研究說明，教育所面對的80％以上的兒童智力水平是中等或中等偏上，可見大部分兒童都是中人之智，智力水平相當。但為什么有少數(shù)人成為了人中之才呢?答案往往是因為他們擁有良好的學習品質(zhì)。目前學者普遍認為學習品質(zhì)是學業(yè)成功和學校適應的根底，甚至可以預測未來的學業(yè)表現(xiàn)。IIJJ美國心理學家特曼(TermanL．M．1921)曾對1528名智力超常兒童的成長情況進行了系統(tǒng)的追蹤研究，并對800名男被試中成就最大的160名和成就最小的160名進行比擬。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩組最明顯的差異在于堅持、自信、有恒等學習品質(zhì)方面。112j因此，培養(yǎng)兒童良好的學習態(tài)度、學習習慣、學習方法等學習品質(zhì)對社會及兒童的開展都具有重大意義。國外也有研究說明：學習品質(zhì)在預測學業(yè)成就上發(fā)揮著比智力更重要的作用，并且學習品質(zhì)具有可見性，可變性和可教性。Il3J幼兒由于年齡較小，可塑性大，加之其社會化開展還不完全，所以在兒童早期對其進行學習品質(zhì)干預比進行智力干預更有效、更容易。由上述可知，學習品質(zhì)在兒童早期開展的五大領(lǐng)域中，是最重要的，也是研究最晚、最少的一個方面?！?4l學習品質(zhì)對幼兒身心各方面的開展都具有很大的影響作用。影響學習品質(zhì)的主要因素對學習品質(zhì)的影響因素進行研究和分析，能為良好學習品質(zhì)的培養(yǎng)措施提供科學的理論依據(jù)，這也是研究者們一直關(guān)注的問題。心理學的理論告訴我們，學習品質(zhì)作為一種非智力人格因素特點，【151是個體在遺傳與后天的社會交往活動中形成與開展的，影響因素很多。373第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇美國“入學準備資源小組第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇美國“入學準備資源小組〞提交的關(guān)于“學習品質(zhì)〞的報告中指出，學習品質(zhì)會受到以下兩個因素的影響：第一，先天因素或早期傾向，包括性別、氣質(zhì)、文化模式、價值觀等。比方，有的文化鼓勵兒童與成人交流、對話，并在此過程中學習；而在有的文化中，兒童那么扮演一個接受者的角色，只是安靜地坐著，傾聽成人的教導：而在其他文化里，兒童又僅僅是通過觀察、模仿來學習，甚至不使用任何口頭語言：第二，學習風格，包括動機、態(tài)度、對問題的認知風格等。具體而言，學習風格表現(xiàn)在對新任務與新挑戰(zhàn)保持開放、好奇，主動性、堅持性和集中注意，反思和解釋的傾向，想象與創(chuàng)造，認知風格等方面?！緇6J汪乾榮和姚天勇認為，影響學習品質(zhì)的因素是多方面的，有生理的冪lJ6,理的，有個體的和社會的，有顯性的和隱性的，有內(nèi)部的和外部的。他們從學校教育和學習活動考察中得出，影響學習品質(zhì)的主要因素有：①遺傳和生理狀況；②家庭教育和影響；③人生觀、價值觀；④自我認知能力；⑤教師的教育能力和人格力量；⑥課程設(shè)置和教學內(nèi)容；⑦班集體和學生社會群體；⑧群眾媒體和社區(qū)環(huán)境等。【l7】由上述可見，無論是國內(nèi)還是國外關(guān)于學習品質(zhì)影響因素的研究，都提出了先天因素、外界環(huán)境和認知風格等幾方面，這些影響因素主要是在分析學習品質(zhì)時泛泛提及的，對其是如何影響學習品質(zhì)的機制缺乏深入、細致的探討。但較國內(nèi)而言，國外關(guān)于學習品質(zhì)影響岡素的研究更全面、深入，層次清楚，一目了然，為我國在此領(lǐng)域的研究提供了參考。四、學習品質(zhì)的測量工具學習品質(zhì)的評定可以使用自我報告的方法，但是對于年齡較小的兒童，自我報告法根本是不可能實現(xiàn)的，因為自我報告法會受到理解能力和表達能力等方面的影響。因此評定兒童學習品質(zhì)多采用成人等級評定的方式，尤其是教師評定。國外比擬常見的評定量表有兒童學習方式量表(studyofchildren’Slearningstyles簡稱SCLS)、118l學齡前兒童學習行為量表(preschoollearningbehaviorscale簡稱PLBS)Il引和與學習相關(guān)的一些社會性行為量表，如兒童行為等級量表(childbehaviorratingscale簡稱CBRS)[201等。(一)兒童學習方式量表(SCLS)1984年McDermott和Beitman提出了評定兒童學習風格的兒童學習風格量表(studyofchildren’Slearningstyles簡稱SCLS)。SCLS包含16個題目，由教師進行評定。被試為來自16個城鄉(xiāng)67個幼兒園的1513個55到86個月的兒童，SCLS中的每個題目都描述了一個獨特的可在自然班級環(huán)境中觀察到的與學習相關(guān)的行為。教師的評定是針對每個題目指出兒童的該行為“經(jīng)常出現(xiàn)〞、“偶爾出現(xiàn)〞或“有時出現(xiàn)〞。通過因素分析將題目分成三個學習方式維度?；乇芊绞?包含8個題目，分數(shù)范圍從0至16分)、非注意方式(包括9個題目，分數(shù)范圍從0至18分)和過度獨立方式(包含6個題目，分數(shù)范圍從0到12分)。三個維度的平均內(nèi)部一致性系數(shù)為．88，平均積矩相關(guān)系數(shù)為．73，間隔2周的兩次測量的重測相關(guān)系數(shù)為．77，間隔2個月的重測相關(guān)系數(shù)為．82，SCLS同標準學業(yè)測驗分數(shù)之間存在顯著的相關(guān)。(二)學齡前兒童學習行為量表(PLBS)McDermott，Green，F(xiàn)rancis和Stott在1999年編制了學習行為量表(1earningbehaviorscale簡稱LBS)。LBS可以評定5到17歲學生在班級中表現(xiàn)出的學習方式。LBS包含29個觀察題目，由老師完成對學生的能力動機、注意或堅持、策略和適應性和學習態(tài)度四個維度的評定。該量表需要老師對兒童進行單獨的長時間的觀察。需要強調(diào)的是LBS使用的背景是正式的學習環(huán)境，在非正式的幼兒園或家庭情景中并不適宜。學齡前兒童學習行為量表(preschoollearningbehaviorscale簡稱PLBS)是利用LBS的結(jié)構(gòu)框架而開展出的，374第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇專門針對3到5歲半兒童使用。PLBS有29個題目，每個題目表達了一個獨特的與學習第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇專門針對3到5歲半兒童使用。PLBS有29個題目，每個題目表達了一個獨特的與學習相關(guān)的行為，老師要根據(jù)兒童在過去2個月中的典型行為，評定每個行為“經(jīng)常發(fā)生〞、“有時發(fā)生〞或“沒有發(fā)生〞。PLBS在許多方面都借鑒了LBS的信息，如題目的精致性和LBS的全國標準化結(jié)果。PLBS同LBS的題目非常接近，內(nèi)容都集中在注意、對新奇事物的反映、問題解決策略、靈活性、反思、主動性、自我定向和合作學習。(三)兒童行為等級量表(CBRS)有些社會性行為量表的內(nèi)容與學習方式在某些方面是一致的，如興趣、堅持性、對挑戰(zhàn)任務的表現(xiàn)等。CBRS是于1995年由Bronson編制的教師量表，包含32個題目，評定分5個等級(1是“從不發(fā)生〞，5是“經(jīng)常發(fā)生〞)。CBRS由兩個分量表組成，即控制行為量表和社會行為量表。其中控制行為量表的內(nèi)容同學習方式相關(guān)，該量表包含15個題目，評定了方案、組織和完成任務能力以及與同伴的合作、調(diào)節(jié)自我行為的能力。CBRS分別在秋季和第二年春季進行兩次測量，前后測相關(guān)系數(shù)為．67，題目的內(nèi)部一致性系數(shù)是．96。以上量表均出自國外且內(nèi)容較寬泛，不完全符和中國兒童的學習行為情況。另外，由于教師主要是根據(jù)過去的經(jīng)驗而進行評定，因此不能夠防止評定者的主觀性?；诖?，國內(nèi)相關(guān)學者制定了適合測量我國兒童學習品質(zhì)的量表，主要有學齡前兒童學習方式測驗fzlj和兒童入學成熟水平診斷量表。12副(1)學齡前兒童學習方式測驗該測驗是通過個別施測的方式評定學齡前兒童的學習方式，包括問題解決靈活性任務和附加任務。問題解決靈活性任務包含9個問題類型36道題目，9個問題類型分別是：空間方位；上位范疇；數(shù)量；缺失；聯(lián)合；根本范疇；相同人物不同的姿勢；顏色、大小、形狀；漢字。每個維度包含4道題目，題目排列順序為9個問題類型按照順序排列，每個問題類型使用一道題組成一個循環(huán)，依次進行4個循環(huán)。每個題目中有3張圖片，要求被試選出與其他兩張不一樣的一張圖片并說明理由。記分標準為，正確指出目標圖片并正確說明理由記1分，沒有正確指出目標圖片或正確指出目標圖片但理由不正確均記0分。附加任務包括延遲滿足和主試評定兩個局部。延遲滿足任務是考察兒童是否會為了一段時間后才能夠獲得的更好的獎品而完成額外的靈活性任務。主試評定工程包括4個維度共12個工程，4個維度分別是能力動機、注意或堅持，學習態(tài)度和社會性，12個工程都描述了兒童在完成靈活性任務時可能出現(xiàn)的與學習方式相關(guān)的行為。(2)兒童入學成熟水平診斷量表入學成熟水平更多地是指向兒童自身對未來學校生活的準備，而不是單純地指向?qū)W業(yè)準備。兒童到達“入學成熟水平〞，有利于其自身在行為自控、學習與掌握知識、語言表達、理解教師暗示(語言、眼神及動作)等方面做得更好，得到教師更多積極的評價，并因此使其對同伴的評價以及自我評價產(chǎn)生積極的影響，最終使得兒童向積極的方向開展，形成開展的良性循環(huán)；反之，如果兒童未到達“入學成熟水平〞，那么會陷入消極的惡性循環(huán)之中，兒童的后續(xù)開展會出現(xiàn)諸多問題，嚴重的可能導致孩子學業(yè)不良，出現(xiàn)緩慢、多動等行為問題，以及不會聽講、磨蹭等學習習慣問題，有的甚至還會伴隨緊張、焦慮、自我評價低等心理健康問題。f23l基于此，北京師范大學錢志亮教授，針對中國兒童的具體情況從視知覺能力、聽知覺能力、運動與協(xié)調(diào)能力、知覺轉(zhuǎn)換能力、數(shù)學準備、情緒與社會性、學習品質(zhì)、言語與語言等8個維度制定了切實有效的入學成熟水平測量工具即?兒童入學成熟水平診斷量表?，以此考察兒童的入學成熟水平，為兒童的入學準備效勞。學習品質(zhì)是其中的一局部，包含5個維度，即好奇心、堅持性、主動性、學習態(tài)度、學習興趣，共8個題目，占整個量表10％的權(quán)重，內(nèi)部一致性系數(shù)為．852。375第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇已有研究第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇已有研究說明，通過對兒童進行學習品質(zhì)測驗能獲得其學習品質(zhì)方面的信息，反映出兒童在此方面的特點和缺乏，以及目前兒童教育中存在的問題。124J上述關(guān)于學習品質(zhì)測量工具的綜述說明，由于學習品質(zhì)作為一個單獨領(lǐng)域研究的比擬晚，研究者們出于各自不同的研究目的，在編制學習品質(zhì)測驗工具時都側(cè)重于某一角度，因此目前國內(nèi)外評定兒童學習品質(zhì)的工具是零散的，許多量表內(nèi)容只是與學習品質(zhì)局部相關(guān)。除上述關(guān)于學習品質(zhì)幾方面的研究外，還有一些關(guān)于其他方面的研究，如學習品質(zhì)的結(jié)構(gòu)、學習品質(zhì)的根本特點等?？傊?，作為一個重要的研究領(lǐng)域，學習品質(zhì)日益受到國內(nèi)外研究者的重視，并初步進行了一些富有開拓性的有益探索，為后續(xù)研究奠定了根底。但是目前已有關(guān)于學習品質(zhì)的研究仍存在缺乏及有待進一步解決的問題，主要表現(xiàn)在：第一，對學習品質(zhì)的概念、本質(zhì)、特征等根本理論問題尚無明確、統(tǒng)一的認識，且對這些方面的研究更多是停留在思辨和經(jīng)驗總結(jié)的層次，理論探討和實證研究還遠遠不夠。這直接影響對學習品質(zhì)的整體研究。第二，對學習品質(zhì)影響因素的研究有待進一步深入。盡管不少已有研究涉及學習品質(zhì)的影響因素，但主要是在分析學習品質(zhì)時泛泛提及的相關(guān)影響因素，對這些因素是如何影響學習品質(zhì)的機制缺乏深入、細致的探討，尤其是對這些因素及其交互作用的動態(tài)研究幾乎沒有。這不利于深入把握學習品質(zhì)的影響因素及其機制，也不利于更全面、深刻地認識學習品質(zhì)。第三，對學習品質(zhì)進行評定是十分必要的，編制出適合我國兒童使用的學習品質(zhì)評定j1：具，能篩選出學習品質(zhì)不良的兒童，進而為入學準備效勞。由于目前國內(nèi)外評定兒童學習品質(zhì)的工具還處于零散狀態(tài)，所以編制出適宜的學習品質(zhì)測量：[具是急需解決的問題。第四，國外關(guān)于學習品質(zhì)與兒童開展關(guān)系的研究已經(jīng)比擬全面，研究對象包括不同地區(qū)、層次的兒童：研究者較好地實現(xiàn)了研究的生態(tài)化，將兒童的開展放到社會背景下，同時考察家庭環(huán)境、學校環(huán)境、鄰居、社區(qū)環(huán)境等對兒童開展的影響；在研究手段上多采用縱向跟蹤研究和跨地區(qū)研究，從而提高了研究結(jié)果的外部效度。此外，由于不良學習品質(zhì)將會給兒童開展帶來諸多消極影響是客觀存在的社會現(xiàn)實，因此，國內(nèi)研究者有必要學習、借鑒國外的研究成果并通過積極的外鄉(xiāng)化研究，針對我國的國情和研究結(jié)果提出有效的干預措施，以降低或防止不良學習品質(zhì)給我國兒童帶來的消極影響。注釋：①“目標1〞工作小組也被稱為“入學準備資源〞小組，負責人為哥倫比亞大學的凱根(S．L．Kagan)博士參考文獻：【1】NationalEducationGoalsPanel．TheGoalITechnicalPlanningSubgroupreportonschoolreadiness。WashingtOn，DC：eptember4，1991[2】WashingtonState(2005)．EarlyLearningandDevelopmentBenchmarks．：／／www．k12．wa．us／EarlyLearning／Benchmarks．a(chǎn)spx，2010-2—25[3】[14][16]Kagan，SharonL．Reconsideringchildren’Searlydevelopmentandlearning：Towardcommonviewsandvocabulary．NationalEducationGoalsPanel，Washington，DC：1995[41110】鄢超云．學習品質(zhì)：美國兒童入學準備的一個新領(lǐng)域．學前教育研究[J】．2021，(4)[5】McdermottPA，LeighNM，PerryMA．(2002)．Developmentandvalidationofthepreschoollearningbehaviorsscale．PsychologyinTheSchools．[6】CassidyS．(2004)．Leamingstyles：Anoverviewoftheories，models，andmeasures．EducationalPsychology．[7】LuoB，WilsonRC，HancockER．(2003)．Aspectralapproachtolearningstructuralvariationsingraphs．【8】鄭秉洳．論學習教育【M】．天津：天津社會科學出版社，1996376第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇[9]班華．心育論[M】．合肥：安徽教育出版社，1994第二屆全國學前教育學博士生學術(shù)論壇[9]班華．心育論[M】．合肥：安徽教育出版社，1994[1l】GijbelsD，wateringGVDochyE(2005)．Therelationshipbetweenstudents’approachestolearningandtheassessmentoflearningoutcomes[J]．EuropeanJournalofPsychologyofEducation，2005，4：327--341[12】轉(zhuǎn)引自葛明貴．學習品質(zhì)作用的交互性與訓練的差異性[J]．安徽師范大學學報(人文社會科學版)，2002(02)：109-112[13】DiPema，Elliott．(2002)．Promotingacademicenablerstoimprovestudentachievement：Anintroductiontothemini-series．Schoolpsychologyreview．【15】葛明貴．試論學習品質(zhì)訓練【J】．教育理論與實踐，1998[17】汪乾榮，姚天勇．優(yōu)化教育途徑培養(yǎng)學習品質(zhì)一‘學習與學習品質(zhì)研究〞中期報告[J]南通師范學院學報(哲!學社會科學版)，1999(01)：110—113[18]HeftierB．