未來高考如何考查整本書閱讀？-以近3年高考北京卷為例

高考整本書閱讀評價發(fā)展趨勢探析——以2017—2019年高考北京卷為例《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文稱“課標”）明確“整本書閱讀與研討”是貫串高中整個階段的學習任務群，其課程設計、教學實施與考試評價也是高中語文課程研究領域的重要議題。2017年北京高考開始將整本書閱讀作為重要考查內容，并將其與微寫作進行整合。在此，本文通過分析2017—2019年高考北京卷整本書閱讀的評價目標、試題特點，探索高考整本書閱讀評價的發(fā)展趨勢。一、評價目標：關注閱讀深度與思維品質新一輪高中課標修訂研制了學業(yè)質量標準，明確了18個學習任務群的學習目標與內容，突出了各學習任務群的學習重點，為全面評價學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展提供有力支持，為升學考試命題提供了重要依據?！罢緯喿x與研討”學習任務群以“探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗”為核心目標，并具體列出了閱讀長篇小說和學術著作的學習目標與內容。從整體來看，北京卷對整本書閱讀的考查關注學生個體的閱讀深度與思維品質，鼓勵富有個性的思考與表達。結合《北京卷語文學科考試說明》與整本書閱讀試題，能夠發(fā)現世界文學經典與中國古代文化著作是核心測試材料；而就評價目標而言，對整本書閱讀的評價主要體現在整體感知、理解分析與感悟評價三個層面。具體而言，“整體感知”是對作品基本內容、主旨或觀點的整體把握，“理解分析”則是要求學生結合作品相關內容，對人物形象、思想內涵、藝術特色或表現手法的理解、分析，而“感悟評價”強調基于知識積累和生活經驗，對作品文化價值、時代意義的感悟和評價，或是對古代文化經典中名言的積累、理解和運用［1］。上述評價維度與整本書閱讀的內在規(guī)律保持高度一致，依照通讀、品讀、研讀的學習過程，分別突出對整本書內容的整體感知、梳理歸整、理解分析、探究欣賞等要求，并引導學生重視個人的閱讀感受與思考。北京卷整本書閱讀評價目標的設置集中落實了課標的相關要求，“通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值”［2］。鑒于紙質測試形式的局限，其評價目標無法如“整本書閱讀與研討”任務群的學習目標那樣全面、具體，但整體看，北京高考經典作品閱讀考查要求體現了課標的目標規(guī)定，其一致性表現在都著眼于學生的終身學習，提出閱讀整本書的能力要求，促進其養(yǎng)成良好的閱讀習慣；都是融閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動于一體，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展；都遵循整本書閱讀的規(guī)律，設定不同閱讀階段、不同層面的整本書閱讀的能力要求，促進學生掌握整本書閱讀的策略。二、命題特色：促進語文核心素養(yǎng)的發(fā)展1.注重創(chuàng)設情境，考查實際生活中運用語言的能力“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現的載體。”“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容?！保?］北京卷整本書閱讀試題遵循課標提出的高考命題建議，注重創(chuàng)設真實的、富有意義的情境，激發(fā)學生的語文實踐興趣，調動學生運用閱讀整本書的收獲分析、解決問題，呈現實際生活中運用語言的能力。2017—2019年北京卷將情境任務作為試題的主要載體，或是與文學類單篇閱讀內容相關聯(lián)，如要求理解《根河之戀》中鄂溫克人與根河的聯(lián)系，由此拓展思考經典作品中環(huán)境與人物的聯(lián)系（2017年第24題），考查學生對整本書閱讀學習基本方法和一般規(guī)律的認識；或是以學生感受真切的個人體驗為情境，如要求在孔子的眾弟子之中選出自己喜歡的一位，為他寫一段評語（2018年第23題第③題），考查學生對整本書內容的理解和感悟，鼓勵聯(lián)系自身經驗作出個性化思考與表達；或是以具體的社會生活場域為情境，請學生從指定的四部作品中的人物中選擇一位，依據某個特定情境，為其設計一尊雕像（2017年第25題第③題），更加突出考查學生運用閱讀整本書的收獲解決實際問題的能力。學生在這些個人體驗、社會生活和學科認知等特定情境中完成不同語文實踐任務，呈現自身整本書閱讀能力的現有水平。與近年一些名著閱讀考查的試題相比，北京卷試題并非孤立地考查學生閱讀整本書收獲的知識與技能，不設置虛假、無意義的答題語境，而是探索創(chuàng)設真實、有意義的語文實踐活動情境，以有效測評學生語文學科核心素養(yǎng)的水平。完成這些特定的情境任務，學生被帶入一個相對復雜但具有開放性的場域，理解、辨明情境中各種因素間的關系，以調動日常積累的閱讀整本書的收獲去分析、解決問題，并完成具有創(chuàng)意的、個性化的表達。如2017年第25題第③題：如果請你從《邊城》里的翠翠、《紅巖》里的江姐、《一件小事》里的人力車夫、《老人與?！防锏纳Ｌ醽喐缰?，選擇一個人物，依據某個特定情境，為他（她）設計一尊雕像，你將怎樣設計呢？要求：描述雕像的體態(tài)、外貌、神情等特征，并依據原著說明設計的意圖。這道題要求學生為整本書中的人物設計雕像，學生在四部作品中的四個人物中任意選擇一位，雕像適用的特定情境需根據自己的生活經驗來選定，雕像的體態(tài)、外貌、神情等依據自己選擇的原著內容來確定。這個具有相當開放度的情境任務實際上是一個比較復雜的現實問題，學生不僅要全面考慮題目顯示的各種具體要求，而且還要思考題目隱含的要求，如人物怎樣的體態(tài)神情適合凝固為雕像、雕像適用的情境有哪些等。在考場如何迅速解決這個復雜的現實問題，顯現出的就是學生核心素養(yǎng)的水平。水平高的學生能激活日常的學習積累與生活經驗，辨別、判斷，確定解決問題的路徑，最終用文字描述出自己設計的一尊雕像，表現出自己在實際生活中運用語言的能力。2.重視高階思維，倡導富有深度與創(chuàng)意的個性體驗為了適應當今社會對人才的要求，“重視學生的綜合、評價、創(chuàng)意等高層級思維能力，引導學生創(chuàng)造性地學習，提高語文能力，是當前閱讀評估改革的重要方向”［4］。整本書閱讀內涵豐厚，更適合呈現學生經歷深度閱讀學習后所形成的探究發(fā)現、解決問題和批判創(chuàng)新等高階能力。高階思維“是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力”［5］。北京卷較為重視對整本書閱讀高階思維的考查，2017—2019年的試題中考查高階思維的試題，每年占試卷整本書閱讀試題總分的67%—83%。這些試題緊密結合整本書閱讀活動的特點，或是側重考查鑒賞評價能力，如《吶喊》中哪一篇作品的結尾，令你印象深刻，給你帶來啟迪？要求：復述大致內容，陳述理由（2019年第22題第①題），這要求學生能夠結合原文內容與自身閱讀體驗，理性思考，有理有據地闡述自己的觀點；或是側重考查發(fā)散創(chuàng)新能力，如請從《紅樓夢》中的林黛玉、薛寶釵、史湘云、香菱之中選擇一人，用一種花來比喻她，并簡要陳述這樣比喻的理由（2017年第25題第②題），這要求學生能夠就閱讀內容與現實生活之間的聯(lián)系發(fā)表自己的思考；或是側重考查問題解決能力，如2017年第25題第③題（見前文），這是要求學生能夠基于整本書閱讀體驗，完成特定的言語實踐活動。整體看這樣的整本書閱讀試題，對學生而言是具有挑戰(zhàn)性的，他們要調動整本書閱讀過程中特定的內容，并根據題目的限制條件完成對該內容的分析、比較、鑒別，最終形成獨特的、有創(chuàng)意的表達。具體看2017年第25題第②題，學生日常的閱讀是否體驗過符合整本書閱讀規(guī)律的深度研讀，決定了他能否準確理解題目要求而完成用一種花比喻整本書中人物的任務。有整本書深度研讀體驗的學生不會輕視題目的任務，而且會迅速調動《紅樓夢》中林黛玉、薛寶釵、史湘云、香菱幾個人物相關的內容，分析比較、鑒別歸類，發(fā)現并概括龐雜的信息下面隱藏的關于人物形象的富有代表性的內容，然后調動生活經驗中關于花的認知，形成合理的匹配，確定并闡明自己對以花比喻某一人物的思考，完成富有創(chuàng)意的表達。顯而易見，學生僅僅瀏覽整本書內容，很難解答這樣的題目；完成了整本書的基礎性閱讀，也只是為解答這樣的題目奠定了基礎；學生還需要整本書深入研讀的經驗與方法，這樣才能在考場迅速反應而完成試題。北京卷整本書閱讀試題重視對學生高階思維的考查，題目任務具有足夠的復雜度，學生解答呈現出有深度、富有創(chuàng)意的表達，體現出具有批判性與創(chuàng)造性的學習品質。3.凸顯專題學習，體現核心素養(yǎng)的綜合性與整體性專題學習是近年來高中語文教師積極探索的發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的一種教學形態(tài)。課標在“整本書閱讀與研討”任務群的教學提示中明確指出“教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”［6］，建議教師采用專題學習的方式開展整本書閱讀與研討活動。北京高考整本書閱讀考查積極呼應課標的倡導，試題凸顯學生專題學習的情況，圍繞著整本書閱讀內容延伸拓展到其他閱讀資源、生活實踐等方面，設置有內在聯(lián)系的、指向核心素養(yǎng)的問題或任務。北京卷整本書閱讀試題大多都隱含著專題學習內容，命題者以多樣的方式整合整本書閱讀的學習內容，考查學生閱讀學習過程中的梳理、探究能力，具體內容見下表?？v觀歷年北京卷整本書閱讀試題，不難發(fā)現試題實現了對知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，表現出對整體考查學生語文核心素養(yǎng)的命題思考。學生固然要面對每一年考場上變化的整本書閱讀內容，但掌握隱含在其中的專題學習方式才是備考的鑰匙，是提升語文核心素養(yǎng)的關鍵策略。以2019年第22題第①題為例（見前文），學生能夠很好完成這個題目的要求，追溯其答題的過程應該首先關注隱含的專題學習內容——作品結尾的特色，隨即思考選擇“啟迪”的切入角度——內容、形式或語言；接著回憶《吶喊》中的各篇作品的結尾，令自己印象深刻的內容、形式或語言會一一浮現，在辨別、比較之中作出判斷；然后組織語言表達自己的思考，力求表達準確、清晰。試題以作品結尾的特色為考查內容，導向文學鑒賞中富有審美品位的活動，而探究過程中，思考比較卒章顯志、“豹尾”之喻、情理之中意料之外等體現不同文化視野下的作品結尾特色，導引學生吸收人類文化的精華。當然，面對這樣的試題，一定會有學生從閱讀積累中直接調用答題內容，如自己對《吶喊》中的《一件小事》的結尾印象深刻，便毫無比較地直接答題。但不能以此否定試題的追求，我們知道這道題若探究魯迅作品結尾的特色，會更符合專題學習的特點，會更全面、綜合地考查學生整本書閱讀的素養(yǎng)。但目前處于評價改革的轉變時期，高考這樣高利害的考試受限很多，北京卷命題者已經做出了積極的探索。三、趨勢展望：構建整本書閱讀的評價體系目前，整本書閱讀考查尚未全面進入各套高考語文試卷，北京卷在2017年邁出探索的步伐，為整本書閱讀評價提供了重要參考。立足語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，北京卷整本書閱讀考查在一定程度上已實現“從關注碎片化學科知識技能的習得，轉變到關注復雜、不確定性現實問題解決；從關注對他人知識的理解或應用，轉變到關注學生綜合運用和主動創(chuàng)生知識；從關注學生學什么，轉變到關注如何學習和學會學習；從關注學生個體的自我學習，轉變到關注學生能否進行團隊合作和有效的溝通與交流”。［7］今后進一步推進整本書閱讀的高考評價探索，要落實《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》，突出