認知建構(gòu)理論模式下的俄語語法教學探究

認知建構(gòu)理論模式下的俄語語法教學探究認知建構(gòu)理論模式下的俄語語法教學探究

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/jki.kjdkx.2022.01.039

TheTeachingofRussianGrammarunder

CognitiveConstructionTheoryMode

ZHANGJianwen

〔HeiheUniversity，Heihe，Heilongjiang164300〕

AbstractFromthetheoreticalconceptofcognitiveconstructivism，weanalyzetheproblemsandcurrentsituationofRussiangrammarteachinginthepresent，andthencontactthecognitiveconstructiontheorytoexplaintheimplicationsofthetheoryofRussiangrammarteaching，andfinallyexploresthecognitiveconstructionbasedonthetheoryRussiangrammarteachingstrategiesforteachingRussiangrammarprovidesareferencemodel，itisconducivetoenhancingRussiangrammarteaching.

Keywordscognitiveconstructiontheory;Russian;grammar;teaching

1認知建構(gòu)理論概述

目前，有兩種語言學習理論，一個是以“刺激-反饋〞為理論根底的“行為主義學習理論〞，另一個是以認知理論為根底的“建構(gòu)主義學習理論〞。前者是通過老師的講授，將知識灌輸給學生，老師是中心，學生是知識的被動接受者。后者強調(diào)的是，學生是語言的建構(gòu)者和實踐者，學習的目的是使學習者能夠建構(gòu)當前所學知識的意義和運用。

認知建構(gòu)理論是由20世紀60年代瑞士心理學家皮亞杰首次提出，之后經(jīng)過多位學者的努力，得到了壯大和開展，我國是從21世紀開始引進到國內(nèi)多個領(lǐng)域，其中對教育領(lǐng)域影響尤為明顯，認知建構(gòu)理論主要由四個概念組成，分別為圖式、同化、順應和平衡。圖式是該理論的重要概念，可以理解為是個體對世界的知覺理解和思考方式，也可以把它視為心理框架或者組織框架。同化是指外界對學習個體的刺激，個體本身將其融入到已有的知識體系中，從而將其成為自身的一局部。順應是指當外部信息對個體進行刺激時，個體無法將其與原有的知識框架或者認知進行融合，從而改變個體的知識框架和認知機構(gòu)。平衡是指個體通過自身的調(diào)節(jié)將認知從一個平衡狀態(tài)轉(zhuǎn)為另一個平衡狀態(tài)。

2俄語語法教學的現(xiàn)狀和存在的問題

〔1〕以教師講授為主，無視學生的建構(gòu)性學習。語法是語言的重要組成局部，俄語作為我國的非外鄉(xiāng)語言，其語法的學習主要以老師的講授為主，而無視了學生的建構(gòu)性學習。我國雖然建立了素質(zhì)教育培養(yǎng)目標，然而在實踐過程中往往體現(xiàn)的是“師本教育〞而非“生本教育〞，因此無法建立建構(gòu)性學習模式。在我國俄語語法教學過程中，學生獲得知識來自老師的講授，同時也能取得很不錯的成績，然而在這種外表現(xiàn)象之下，卻隱藏著很大的隱患，即學生無法對俄語語法知識進行主動、探索性學習，不能將其與已有知識進行整合，重新組合成系統(tǒng)的知識體系，因此不利于語言的運用。

〔2〕注重教師的教學，無視學生的個體差別。學生都是來自不同的地域，擁有不同的文化背景和語言背景，因此對相同的知識存在不同的理解與吸收程度，但在我國俄語教學過程中，卻無視了學生的個體差別。老師在課堂上講授同一內(nèi)容，沒有實現(xiàn)因材施教，亦沒有實現(xiàn)以學生為中心的理念，導致局部同學能跟上教學內(nèi)容，而局部同學沒能跟上，從而失去對俄語語法學習的信心和興趣。在我國教學評價的指標上，多是注重教師的教學水平，即所講內(nèi)容是否清晰透徹，而沒有考慮到學生的接受水平，導致局部學生上課時思想懶散，回答下列問題行為拖拉，不足學習興趣和學習積極性。

〔3〕注重語法知識的講授，無視情境教學。在俄語語法教學過程中，老師注重的是將大量的語法知識灌輸?shù)綄W生腦海里，又由于俄語語法知識點較多，且作為外來語種，導致課堂大局部時間都是老師在講述，學生在臺下聽。導致學生的語法知識點結(jié)構(gòu)零散混亂，沒有形成完整的理論體系和邏輯清晰的結(jié)構(gòu)框架。語言與情境共同構(gòu)成有機的整體，無視了情境教學會導致學生懂得知識點但不會具體應用，這種現(xiàn)象在口語交際和聽力中體現(xiàn)得尤為明顯。

〔4〕注重學生對語法規(guī)那么的記憶，無視語法的運用。俄語語法教學中存在的另一問題就是老師過多地關(guān)注學生是否掌握所講授的語法規(guī)那么，而學生為了獲取高分、獲得老師的夸贊，就會對不理解的知識點強行記憶，短少學習辦法的正確引導，課上顧此失彼，在沒有牢固掌握知識點的情況下，進行題海戰(zhàn)術(shù)，浪費了大量的時間和精力，效果卻不盡如人意。對語法規(guī)那么進行強行記憶，雖然會暫時記憶知識點，然而卻不能很好地進行運用，語言學習的最終目的是運用該語言進行良好的溝通和交流，因此這種顧此失彼的現(xiàn)象容易讓學生樹立錯誤的學習目標，從而達不到學習的最終目的。3認知建構(gòu)理論對俄語語法教學的啟示

〔1〕發(fā)揮學生的主體地位，調(diào)動學生學習的積極性。認知建構(gòu)理論的原那么之一就是發(fā)揮學生的主體地位，即倡導“學本教育〞而非傳統(tǒng)的“師本教育〞。通過對認知建構(gòu)理論的學習與鉆研，可以探索出有利于俄語語法教學的新模式與途徑，認知建構(gòu)理論認為學習是學生主動獲取知識，形成自己的知識框架與體系的活動，學生是學習的實踐者與探索者，而不是裝知識的容器，而教師在這個過程中起到的是輔助作用、指導作用而非決定性作用。認知建構(gòu)理論啟示俄語語法教學要注重學生的主體地位，讓學生成為學習的主人翁，從而調(diào)動學生學習的積極性。

〔2〕發(fā)明良好的學習環(huán)境。認知建構(gòu)理論認為環(huán)境對學習產(chǎn)生重大的影響，情境、會話、合作、意義建構(gòu)是學習的四個要素，因此在俄語語法教學過程中要注重情境教學。這對老師也提出了更高的要求，他們不僅僅再是傳統(tǒng)意義上“傳道授業(yè)解惑者〞，而是情境模式的設計者與實施者，為學生提供良好的學習環(huán)境，有助于學生對知識點的理解與應用，起到事半功倍的作用。

〔3〕注重培養(yǎng)創(chuàng)新思維和原認知能力。創(chuàng)新是時代進步的源泉與動力，學生的學習目標不僅是掌握與運用知識，還應該透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，認知建構(gòu)理論強調(diào)的是通過培養(yǎng)創(chuàng)新與原認知能力，從而發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)與核心。因此，應該注重培養(yǎng)學生學習語言的創(chuàng)新思維與原認知能力，從而使學生更好地掌握學習能力。

4基于認知建構(gòu)理論模式的俄語語法教學策略

4.1教學原那么

〔1〕以學生為主體的原那么。以學生為主體的原那么要求我們從認知建構(gòu)理論的角度出發(fā)，突出學生的主體作用，采用任務驅(qū)動教學法，并從心理學角度出發(fā)，拉長學生記憶周期。教學過程中突出學生的主體地位，要求教師更新教學理念，成為學生學習的指導者、輔導者，同時也要因材施教，關(guān)注學生的個體差別。以學生為主體的原那么要求教師能夠根據(jù)學生不同的學習背景，聯(lián)系生活實際，讓他們更好地理解語法知識，從而更好地運用所學知識。

〔2〕以語法規(guī)那么為根底、語法使用為目的的原那么。該原那么要求我們采用知識點范式化和心理學中的記憶周期理論整合繁瑣的語法知識點，從而改善教學效果。將俄語語法中比擬繁瑣的知識點和規(guī)那么范式化，及圖解或表格化，有利于學生理解記憶。語法講解的最終目的是讓學生學會使用語法，因此要將這些語法知識點聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)的學習體系，實現(xiàn)語言的運用。語法的規(guī)那么是為了更標準地使用語言，在語法使用過程中也是對語法規(guī)那么的加強與穩(wěn)固，兩者相互補充、相互促進。

〔3〕情境原那么。情境原那么要求以功能語言學為指導，語境理論和語用理論相結(jié)合的方式深入探究新形勢下語法實踐教學。由于語言與情境是有機的整體，兩者缺一不可，因此按照認知建構(gòu)理論，應該本著語言與情境相結(jié)合的原那么，構(gòu)建特定的情景模式，讓老師與學生互動、學生與學生互動，不僅可以調(diào)動學生的積極性，還可以讓學生真正理解語法的用意，做到學以致用。在構(gòu)建情境模式時，能夠帶動學生的創(chuàng)新思維和主動探索精神，更能聯(lián)系學生的生活實際，便于學生對知識點的理解與記憶。

〔4〕交流合作原那么。學習語言的目的是通過語言的使用，架起人與人之間溝通的橋梁，因此交流合作是不可短少的一局部。認知建構(gòu)理論強調(diào)學習中合作的重要性，因此在俄語語法教學中應該突出交流合作的原那么，讓學生與學生、學生與老師之間相互交流、合作，示例在課堂上發(fā)展情境模式時可以讓學生之間相互合作，共同完成某一情境模式的對話，使課堂變得更加活潑，提高教學效果。

4.2教學模式

基于認知建構(gòu)理論的俄語語法教學主要采用五步教學模式：一是課前預習，該種預習不是簡單的語法記憶和閱讀，而是對語法進行造句、整理，老師根據(jù)學生預習的狀況來決定所講解的重難點。二是語法課堂講授，在課堂上老師根據(jù)學生課前預習的狀態(tài)，針對學生不會的或者是掌握不好的語法，進行詳細介紹，而學生掌握較好的那么可以簡略介紹，并且盡可能讓學生對所講解的內(nèi)容進行課堂檢驗。三是情境閱讀，老師在課堂上布置一個閱讀任務，學生通過學習理解語法規(guī)那么，同時讓學生在課堂上進行對話、交流，從而真正掌握語法規(guī)那么。四是合作學習，可以發(fā)展各種合作交流模式，如模擬表演、競賽或者討論等方式，開闊學生的思維，培養(yǎng)學生的發(fā)明力，從而更好地掌握語言。五是科學合理地布置課后作業(yè)，與傳統(tǒng)作業(yè)不同，這里主要強調(diào)的是對語法的使用，即通過布置寫作和閱讀任務，使學生進一步穩(wěn)固所學的知識。

5結(jié)語

與傳統(tǒng)教學不同，認知建構(gòu)理論強調(diào)的是學生的主體地位，學生是建構(gòu)的實踐者。俄語語法教學的現(xiàn)狀和存在的問題主要有：以教師講授為主，無視學生的建構(gòu)性學習;注重教師的教學，無視學生的個體差別;注重語法知識的講授，無視情境教學;注重學生對語法規(guī)那么的記憶，無視語法的運用。認知建構(gòu)理論