基于問題的有效互動(dòng)的實(shí)踐探索課例研修報(bào)告

鑒于問題的有效互動(dòng)的實(shí)踐探究課例研修報(bào)告范文自上海學(xué)習(xí)回來以后，我們便效仿上海青浦區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)進(jìn)行了主題式課例研修的教研活動(dòng)。與過去的教研活動(dòng)有所不同，主題式課例研修每一次都聚焦于一個(gè)詳細(xì)的主題，采納實(shí)踐--反省--改良的三實(shí)踐二反省的校本研修門路，旨在提升教師某方面教課的能力。經(jīng)過對(duì)三次教課實(shí)踐的回首與總結(jié)，讓人碩果累累，總結(jié)起來有以下幾點(diǎn)。參加度決定教師的踴躍性以前的教研活動(dòng)是負(fù)責(zé)授課的教師一人備課，其余教師在課后依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和想法提出改良建議。這種教研模式的缺點(diǎn)是除了上課教師外，其余教師對(duì)教研活動(dòng)的參加踴躍性不高，課后的評(píng)課也愈來愈形式化，并且教師的建議能否可行、實(shí)行成效怎樣并無人去查驗(yàn)。主題式課例研修是全部教師一同參加備課，教師從講堂教課之初就參加此中，授課教師的每一節(jié)課都是集全部教師的智慧于一體，這樣教課方案自己存在問題較少，在此基礎(chǔ)長(zhǎng)進(jìn)行的主題式課例研修才具存心義，教師察看和議論的要點(diǎn)才能從教課過程的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)移到本次研修的主題--教師講堂教課的問題設(shè)計(jì)上來。并且每個(gè)組的察看點(diǎn)不同樣，全部察看點(diǎn)都需要聽課教師重新至尾記錄并剖析授課教師每一個(gè)發(fā)問，這就防止了聽課教師出現(xiàn)漫不經(jīng)心的現(xiàn)象，因?yàn)橹挥芯劬珪?huì)神才能不遺漏問題。經(jīng)過我的察看，全部老師在議論的時(shí)候提及自己察看到的問題都很激動(dòng)，都滔滔不停。主題式課例研修讓每一位教師都有任務(wù)、都要講話，保證了每位教師的參加度，提升了教師參加的踴躍性，也提升了教研活動(dòng)的有效性。教師的熱忱直接影響學(xué)生的踴躍性學(xué)生在講堂上會(huì)經(jīng)過教師體現(xiàn)出來的教態(tài)而觀其色。教師的教態(tài)在無形中營(yíng)造一種講堂氛圍，受這種講堂氛圍的熏陶學(xué)生會(huì)形成必定的學(xué)習(xí)氛圍。所以，教師的情緒狀態(tài)直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因?yàn)樵诘谝淮蝹湔n的時(shí)候我們將要點(diǎn)放在了此次研究的主題--教師講堂發(fā)問的設(shè)計(jì)上，而沒有關(guān)注到學(xué)情，設(shè)計(jì)的問1題關(guān)于三年級(jí)的學(xué)生來說較難，講堂中學(xué)生幾次沒有明確教師的問題與指令，逐漸聽課興趣大減。李耀老師依靠著自己對(duì)講堂教課的熱忱、對(duì)學(xué)生的熱忱，多次喚起學(xué)生的熱忱，固然第一次實(shí)踐并無達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，但講堂氛圍絲絕不減，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)英語的興趣不減。且三次實(shí)踐下來，固然李耀老師不停改課、磨課，身心俱疲，但在講堂上呈獻(xiàn)給學(xué)生的永久是充滿熱忱的一面，這是我需要學(xué)習(xí)的地方。設(shè)置講堂發(fā)問中的“問題鏈”問題鏈?zhǔn)菐熒行Щ?dòng)的基礎(chǔ)與依靠，教師在進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)，盡量將問題設(shè)計(jì)成互相關(guān)系、層層遞進(jìn)的問題鏈的形式，推進(jìn)講堂環(huán)節(jié)，特別是語篇教課的進(jìn)行。本次上課對(duì)教課文本進(jìn)行了創(chuàng)編，創(chuàng)編成一個(gè)哆啦A夢(mèng)去幾個(gè)朋友家里找尋食品的小故事。這時(shí)候假如將教師的發(fā)問設(shè)計(jì)成環(huán)環(huán)相扣的一個(gè)“問題鏈”，會(huì)很快地指引學(xué)生進(jìn)入故事情境，理解故事內(nèi)容，體驗(yàn)主人公的感情，最后達(dá)成課時(shí)目標(biāo)。但本次研修在三次實(shí)踐以后也并無形成“問題鏈”，說明我們還有待改良和提升。減少無效的生成性問題教師應(yīng)當(dāng)在教課方案的過程中，依據(jù)課時(shí)目標(biāo)及學(xué)生學(xué)情預(yù)設(shè)大多數(shù)講堂教學(xué)中的有關(guān)問題，而不是在講堂中即興生成過多的問題。在李老師的教課過程中就多次存在這種問題：第一次實(shí)踐預(yù)設(shè)的24個(gè)問題中只用到了9個(gè)，生成了21個(gè)問題；第二次實(shí)踐預(yù)設(shè)的22個(gè)問題頂用到了10個(gè)，生成了27個(gè)；第三次實(shí)踐預(yù)設(shè)到的30個(gè)問題用到了10個(gè)，生成了25個(gè)。并且生成的基本上都是像“Areyouready?”“YesorNO?”“Areyouclear?”等這種無效的組織性問題，或許是像“WhatdoIhaveforbreakfast?”“Whatdoyoulikeforbreakfast?”這種高出三年級(jí)學(xué)生認(rèn)知水平的問題。結(jié)果就致使學(xué)生固然向來在用“Yes!”回答老師重復(fù)的組織性問題，但實(shí)質(zhì)上他們聽不懂教師指令，沒法達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)，所以這些問題大多是無效的'。究其原由，我以為仍是授課教師對(duì)教課環(huán)節(jié)及講堂發(fā)問的設(shè)計(jì)不夠謹(jǐn)慎，教師授課較為隨性致使的。所以，在往后的教研活動(dòng)中，教師還需依據(jù)教課方案嚴(yán)格設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)問題，減少無效的生成性問題。2調(diào)整組織性問題、理解性問題與思想性問題的比率依照教課的環(huán)節(jié)溫次序，能夠?qū)⒔處煹闹v堂發(fā)問區(qū)分為組織性問題、理解性問題和思想性問題。組織性問題與講堂進(jìn)展和講堂管理的指令有關(guān)，主要為保障教課步驟的自然連接和實(shí)行。理解性問題是有確立答案的、對(duì)知識(shí)查對(duì)性的發(fā)問，學(xué)生只要依靠對(duì)課文的理解回答即可。思想性問題要修業(yè)生在理解課文的基礎(chǔ)上運(yùn)用所學(xué)語言知識(shí)對(duì)課文內(nèi)容聯(lián)合自己的感覺發(fā)布自己的看法，目的在于培育學(xué)生的思想能力。講堂發(fā)問更多的應(yīng)當(dāng)是指向核心內(nèi)容的，幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容和體驗(yàn)感情的，并在此基礎(chǔ)上培育學(xué)生推理與剖析問題的能力和評(píng)論與自我評(píng)論的能力。所以我們以為，在中低年級(jí)段，組織性問題與理解性問題與思想性問題的所占比率，最好是能夠達(dá)到3：6：1或許是3：5：2。組織性問題中的一些指令性問題能夠用更簡(jiǎn)單理解的陳說句或許肢體語言來取代。經(jīng)過此次教研活動(dòng)，我們