在數(shù)學個別化學習中對幼兒開展元認知培養(yǎng)的行動研究

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研究說明，幼兒已具有確定的元認知才能，成人通過適當?shù)姆绞绞悄軌虼龠M幼兒元認知進展的。數(shù)學個別化學習是一種有利于幼兒元認知培養(yǎng)的情境，實踐證明在數(shù)學個別化學習中培養(yǎng)幼兒的元認知是可行的。

一、元認知的含義

認知是一個繁雜的心理過程，包括知覺、留神、記憶、推理、決策等心理活動。認知過程包含信息的獲取、解釋、組織、貯存、提取和使用等不同階段?！?〕元認知是以各種認知活動的某一方面作為對象或?qū)ζ浼右哉{(diào)理的學識或認知活動，被稱為“關于認知的認知”?！?〕元認知與認知之間的關系分外緊密，元認知水平較高的幼兒能夠?qū)栴}急速作出判斷，通過有效的策略選擇，找到正確的解決方案，從而急速而切實地解決問題。因此，元認知能夠提升幼兒的學習，培養(yǎng)其自我意識，對其思維才能的進展有著分外重要的作用。

一般來說，元認知包括元認知學識與元認知調(diào)理和監(jiān)控兩片面。〔3〕元認知學識又包括個體學識、任務學識、策略學識三個方面，其中個體學識是幼兒對自己和他人作為認知主體的熟悉，任務學識是幼兒對任務目的和任務特點的熟悉，策略學識是幼兒在問題解決中知道使用哪種策略以及對策略的解釋（如什么時候使用這個策略，為什么使用這個策略以及如何使用這個策略等）。

下面我們以拼插雪花片為例來說明元認知學識。如幼兒在按圖例用雪花片拼插好寶塔后會這樣說：“我熱愛插雪花片，我現(xiàn)在已經(jīng)能夠插出一座寶塔了。剛開頭，底座總是插不好，后來我察覺是由于雪花片沒有插堅韌，所以底座總是歪，于是我就把全體的雪花片重新插了一遍，都插得牢牢的，這樣我的寶塔就站起來了?！边@里就表達出幼兒的個體學識，幼兒知道自己熱愛做什么，能夠做什么，對自己展現(xiàn)的問題有確定的熟悉。而任務學識那么表達在對雪花片的性質(zhì)和特點的了解及知道自己要完成什么任務上。策略學識那么表達在遇到寶塔站不起來的問題時幼兒知道解決問題的策略，知道將雪花片插緊是解決問題的有效策略。

元認知調(diào)理和監(jiān)控那么包括預料、籌劃、策略選擇、監(jiān)控、修正和評價六個方面〔4〕：預料是指活動前對自己能否完成任務作出估計；籌劃是指幼兒對活動進程、活動結(jié)果的安置和預期，包括打定做什么、怎么做、在哪做、和誰一起做等；策略選擇是指幼兒為了更有效地解決問題而采取適當?shù)募记苫虿呗?；監(jiān)控是指幼兒對自己的活動過程不斷舉行積極、自覺的監(jiān)管與操縱；修正是指幼兒對活動采取適當?shù)某C正和補救措施，包括校正錯誤、擯棄障礙、調(diào)整思路等；評價是指幼兒運用確定的評價標準對自己和他人的行為作出判斷，對活動結(jié)果、籌劃的執(zhí)行效果以及收獲的閱歷舉行評價。

下面我們以玩等積異形板為例來說明元認知的調(diào)理和監(jiān)控過程。幼兒選擇玩等積異形板時，心里會有一個預期，會斟酌一下自己能不能完成，這是預料。然后，幼兒會留心查看拼板的特點，斟酌怎么拼，先拼哪里后拼哪里，這是對活動的籌劃。幼兒在拼的過程中采用了先拼周邊后拼中間片面的策略，這是策略選擇。幼兒拿著拼板不時地放上去，察覺不對又拿下來，實時調(diào)整并改正自己的錯誤，充分表達了對活動的監(jiān)控和修正。拼擺終止后，幼兒會記錄自己的拼擺過程，并把自己覺得最難的那一塊做上標記，這是對自己活動的評價和反思。從這樣的操作過程中我們可以看出，元認知的調(diào)理和監(jiān)控起著“指揮官”的作用，它指揮著幼兒的整個活動。

數(shù)學的抽象性、規(guī)律性、辯證性以及廣泛的應用性對進展幼兒的思維具有特殊的價值，元認知在數(shù)學的個別化學習以及問題解決中表達得較為明顯，元認知水平的上下直接影響數(shù)學活動的效果，對幼兒今后的學習具有深遠的影響。

二、幼兒元認知的進展特點

幼兒的元認知尚處于較低水平，且長期以來受到研究者的忽略，然而我們可以看到幼兒是具有確定的元認知的，我們甚至察覺2歲幼兒在語言學習中已經(jīng)表達出自我調(diào)理才能，他們經(jīng)常自發(fā)地練習和校正自己的發(fā)音、詞匯、語法等，以提高自己和他人交流的切實性和有效性。我們往往看到幼兒會展現(xiàn)自言自語現(xiàn)象，而自言自語的內(nèi)容往往涉及對活動的籌劃、調(diào)整等。3歲的幼兒已經(jīng)具備初步的元認知學識?！?〕

幼兒階段的元認知才能還是較低的，小班幼兒由于受語言以及思維才能進展的限制，不擅長籌劃，也不擅長對自己的操作過程舉行檢查和調(diào)理，往往憑借于成人，評價也對比籠統(tǒng)。因此，一些關于數(shù)學活動中的元認知進展特點的研究往往以關注中班、大班幼兒為主。其中有一項研究根據(jù)兒童早期數(shù)學認知才能的布局及其特點〔6〕，考察了計算、測量、空間幾何、模式等四個方面的數(shù)學活動，且每個方面包含簡樸任務和繁雜任務。這樣不僅可以考察幼兒對任務難度的認知（這屬于任務學識），也可以考察幼兒對難度不同的任務的元認知進展特點。

從元認知學識來看，大班幼兒的元認知學識得分均高于中班幼兒，且簡樸任務的元認知學識得分要高于繁雜任務的得分。其中得分最高的是任務學識，且對任務難度的認知較為切實，得分最低的是策略學識，個體學識得分居中。這在確定程度上說明在數(shù)學活動中，教師更提防活動的結(jié)果，強調(diào)任務的完成，忽略幼兒的自我反省，尤其是活動過程中缺少引導幼兒對方法的了解和議論，因此任務學識普遍得分較高，個體學識得分較低，策略學識得分最低。

在元認知調(diào)理與監(jiān)控方面，隨著年齡的增長，幼兒的預料和評價才能有所進展，但是進展較為緩慢。大班幼兒的預料和評價得分略高于中班幼兒，且簡樸任務的預料和評價得分要高于繁雜任務的得分。幼兒的籌劃才能隨著年齡的增長有所增長，大班幼兒的籌劃才能要高于中班幼兒，且在繁雜任務中表現(xiàn)出較多的籌劃行為。大班幼兒與中班幼兒的監(jiān)控和修正行為也有較大差異，大班幼兒展現(xiàn)了更多的監(jiān)控和修正行為，如他們會更頻繁地查看樣圖，反復比對，不斷調(diào)整自己的操作過程，察覺錯誤實時修正，而且繁雜任務中展現(xiàn)的監(jiān)控、修正行為較多。而通過對操作過程中的策略選擇的考察察覺，大班幼兒選擇有效策略的比率要顯著